АДАПТИРОВАННАЯ РАБОЧАЯ ПРОГРАММА коррекционно-развивающей работы по закреплению навыка употребления в речи предложно-падежных конструкций у детей с ТНР в группе компенсирующей направленности

АДАПТИРОВАННАЯ РАБОЧАЯ ПРОГРАММА

коррекционно-развивающей работы

по закреплению навыка употребления в речи предложно-падежных конструкций

у детей с ТНР     в группе

компенсирующей направленности

Программа предназначена

для детей старшего дошкольного возраста

Срок реализации программы – 2 года

   Составитель:

 учитель-логопед 

 Макарова С.А.

г. Рязань

   Пояснительная записка.

 

       Значение дошкольного детства в становлении личности трудно переоценить. период от рождения до поступления в школу является, по признанию специалистов всего мира, возрастом наиболее стремительного физического и психического развития ребенка, первоначального формирования физических и психических качеств, необходимых человеку в течение всей последующей жизни , качеств и свойств, делающих его человеком. Поэтому «Концепция дошкольного воспитания» главным направлением определяет воспитание, развитие и обучение детей дошкольного возраста в свете личностно-ориентированной модели обучения. Целью этой модели является обеспечение чувства психологической защищенности, радости существования, развитие индивидуальных особенностей.

        Важное значение для повышения качества воспитательно-образовательной работы в детских дошкольных учреждениях имеет развитие речи детей, на основе которой формируются и развиваются такие психические процессы, как восприятие, воображение, память, мышление.

         Речь- важнейшая психическая функция, присущая только человеку. Благодаря речевому общению, отражение мира в сознании человека постоянно пополняется и обогащается.

                    Речь занимает центральное место в процессе психического развития ребенка и внутренне связана с развитием мышления и сознания в целом.

          Речь имеет полифункциональный характер. она выполняет коммуникативную, интеллектуальную или сигникативную (средство общения), индикативную (средство указания на предмет) функцию.

         В настоящее время  проблема общего недоразвития речи стоит особенно остро, т.к. отклонения в развитии речи отражаются на  формировании  всей психической жизни ребенка. Актуальность вопросов диагностики, обучения и воспитания детей, имеющих нарушения речи, заметно возросла в последнии годы не только в связи с повсеместным ухудшением экологической обстановки, но и в связи с известными последствиями социально-экономического кризиса, коснувшегося, прежде всего, семьи, дошкольного образования, школы. Они затрудняют общение с окружающими, нередко препятствуют правильному формированию познавательных  процессов, влияют на эмоционально-волевую сферу. Под воздействием речевого дефекта часто возникает ряд вторичных отклонений, которые образуют картину аномального развития ребенка в целом. Вторичные проявления речевой недостаточности преодолеваются педагогическими средствами. Эффективность их предупреждения и устранения непосредственно связана с ранним  выявлением структуры дефекта.Модернизация образования предусматривает комплексное, всестороннее обновление всей образовательной системы в соответствии с требованиями к обучению. Эти изменения касаются вопросов организации образовательной деятельности, технологий и содержания.

Одним из ведущих направлений  модернизации образования является достижения нового качества образования дошкольников. Это повлекло за собой необходимость разработать современные технологии, обновить содержание работы групп для детей с общим недоразвитием речи в дошкольных учреждениях.

Сегодня сочетаемость коррекционной и общеразвивающей программы   является актуальной проблемой. Необходимо построить  комплексную коррекционно-развивающую модель, в которой определено взаимодействие всех участников образовательного процесса в достижении целей и задач образовательной программы детского сада. 

Эту проблему возможно решить через разработку рабочей программы,интегрирующей содержание комплексной и коррекционной программ.

Настоящая программа носит коррекционно-развивающий характер. Она предназначена для обучения и воспитания детей с общим недоразвитием речи, зачисленных в логопедическую группу через ПМПК.

                                                   Цель программы:

формирование у детей правильного представления о лексическом и синтаксическом значении предлога как средства выражения связи между словами в словосочетании. Закрепление навыков употребления в активной речи предложно-падежных форм языка.

 

                                            Задачи программы:

 обеспечение своевременного выявления детей с трудностями адаптации, обусловленными речевым недоразвитием

определение особенностей организации образовательного процесса для рассматриваемой категории детей в соответствии с индивидуальными особенностями каждого ребѐнка, структурой нарушения и степенью его выраженности;

создание условий, способствующих освоению детьми с отклонениями в речевом развитии основной образовательной программы дошкольного образования ;

 осуществление психического и физического развития детей;  развитие интеллектуальных и личностных качеств;

• формирование предпосылок учебной деятельности, обеспечивающих социальную успешность, сохраняющих и укрепляющих здоровье детей дошкольного возраста, а также предупреждающих возможные трудности в процессе школьного обучения.
• разработка и реализация коррекционно-развивающих индивидуальных и  групповых занятий для детей с нарушениями в речевом развитии;
• оказание консультативной и методической помощи родителям детей с речевым недоразвитием по вопросам речевого развития детей;
• взаимодействовие со специалистами ДОУ в процессе  коррекционно-

педагогического  сопровождения   детей с задержкой речевого развития

         Условия реализации программы коррекционной работы.

Нормативно-правовое обеспечение:

 Конституция Российской Федерации;  Федеральный закон «Об образовании в Российской Федерации» от

29.12.2012г. № 273-ФЗ;

 Приказ Минобрнауки России от 17.10.2013 № 1155 «Об утверждении федерального государственного образовательного стандарта дошкольного образования»;

 Письмо Минобрнауки России 28.02.2014 № 08-249 «Комментарии к ФГОС дошкольного образования»;

 Приказ Министерства образования и науки Российской Федерации (Минобрнауки России) от 30 августа 2013 г. N 1014 утверждении Порядка организации и осуществления образовательной деятельности по основным общеобразовательным программам - образовательным программам дошкольного образования".;

 

 ФЗ от 30 июня 2007 г. № 120-ФЗ «О внесении изменений в отдельные законодательные акты Российской Федерации по вопросу о гражданах с ограниченными возможностями здоровья»;

 

 Национальная образовательная инициатива «Наша новая школа» 04 февраля 2010 года, Пр-271;

 

 Письмо Министерства образования и науки РФ от 18.04.2008 № АФ-150/06 «О создании условий для получения образования детьми с ограниченными возможностями здоровья и детьми-инвалидами»;

 

 "Об основных гарантиях прав ребенка в Российской Федерации", от 6 октября 1999 г. N 184-ФЗ;

 

 Порядок организации и осуществления образовательной деятельности по основным общеобразовательным программам – образовательным программам дошкольного образования (приказ Министерства образования и науки РФ от 30.08.2013г.);

 

 Постановление Главного государственного санитарного врача РФ от 15.05.2013 № 26 «Об утверждении СанПиН 2.4.1.3049-13 «Санитарно-эпидемиологические требования к устройству, содержанию и организации режима работы дошкольных образовательных организаций»

 

 

 Письма Минобразования РФ от 22 января 1998 г. N 20-58-07ин/20-4 "Об учителях-логопедах и педагогах-психологах учреждений образования"

 

 Письма Минобразования РФ от 27 июня 2003 г. N 28-51-513/16 «Методические рекомендации по психолого-педагогическому сопровождению обучающихся в учебно-воспитательном процессе в условиях модернизации образования

 

 Письма Министерства образования и науки РФ от 18 апреля 2008 г. N АФ-150/06 "О создании условий для получения образования детьми с ограниченными возможностями здоровья и детьми-инвалидами"

 

Теоретической обеспечение:

 

-концепция о соотношении первичных и вторичных нарушений (Л.С. Выготский);

-учение об общих и специфических закономерностях развития аномальных детей (Л.С. Выготский, Н.Н. Малофеев);

-концепция о соотношении мышления и речи (Л.С. Выготский, А.А. Леонтьев, А. Р. Лурия, Ж. Пиажеидр.);

- концепция о целостности языка, как системы и роли речи в психическом развитии ребенка (В.М. Солнцев);

-концепция о соотношении элементарных и высших психических функций в процессе развития ребенка (Л. С. Выготский, А. Р. Лурия); -современные представления о структуре речевого дефекта

(Р.И.Лалаева, Е. М. Мастюкова, Е. Ф. Соботович, Т.Б. Филичева, Г. В. Чиркина и др.).

-Учение Р.Е.Левиной о трех уровнях речевого развития детей и психолого-педагогическом подходе в системе специального обучения;

-Исследования закономерностей развития речи в условиях ее нарушения, проведенные Т.В.Филичевй и Г.В.Чиркиной.

 

Программно-методическое обеспечение

Рабочая программа модифицирована и разработана на основе   программ и методических пособий и технологий

В процессе реализации программы коррекционной работы используются коррекционно-развивающие программы, диагностический и коррекционно-развивающий инструментарий, рекомендуемые МОиН РФ для осуществления профессиональной деятельности учителя-логопеда ДОУ.

- Программа "От рождения до школы" под ред. Н.Е.Вераксы, Т.С.Комаровой, М.А.Васильевой в соответствии с ФГОС.

- Н. В. Нищева. Программа. коррекционно-развивающей работы. ... Система коррекционно-развивающей работы в логопедической группе для детей с ОНР.

-Коррекционная программа Филичевой Т.Б. Чиркиной Г.В. «Программа обучения детей с общим недоразвитием речи».

-Программа Т.Б.Филичевой и Г.В.Чиркиной «Подготовка к школе детей

С ОНР в условиях специального детского сада» с приоритетным осуществлением коррекции физического и (или) психического развития детей с тяжелыми нарушениями речи.

– образовательная программа МБДОУ

 

             Материально-техническое и информационное обеспечение:

 

В МБДОУ создана надлежащая материально-техническая база, позволяющая обеспечить коррекционно-развивающую среду ,в виде логопедического кабинета, соответствующего требованиям СанПиН, Как необходимое условие реализации программы в логопедическом кабинете создан и пополняется информационно-методический фонд, состоящий из методических пособий и рекомендаций по всем направлениям и видам деятельности учителя-логопеда, наглядных пособий, мультимедийных, аудио– и видеоматериалов.

Подробно материально–техническое и информационное обеспечение кабинета описано в «Паспорте логопедического кабинета»

 

                                              Принципы.

В основу формирования «Программы» положены следующие принципы:

 

• принципы государственной политики РФ в области образования: (гуманистический характер образования, единство образовательного пространства на территории Российской Федерации, светский характер образования, общедоступность образования, адаптивность системы : Статья 3 часть 1 Федерального закона Российской Федерации «Об образовании в Российской Федерации» N 273-ФЗ (в ред. Федеральных законов от 07.05.2013

N 99-ФЗ, от 23.07.2013 N 203-ФЗ).

 

• принцип учета типологических и индивидуальных образовательных потребностей обучающихся;

 

• принцип коррекционной направленности образовательного процесса; - принцип развивающей направленности образовательного процесса, ориентирующий его на развитие личности обучающегося и расширение его «зоны ближайшего развития» с учетом особых образовательных потребностей; - онтогенетический принцип;

 

• принцип преемственности, предполагающий при проектировании адаптированной программы начального общего образования ориентировку на программу основного общего образования, что обеспечивает непрерывность образования обучающихся с нарушениями речевого развития;

 

• принцип целостности содержания образования, поскольку в основу структуры содержания образования положено не понятие предмета, а ― «образовательной области»;

 

• принцип направленности на формирование деятельности, обеспечивает возможность овладения обучающимися с нарушениями речевого развития всеми видами доступной им предметно-практической деятельности, способами и приемами познавательной и учебной деятельности, коммуникативной деятельности и нормативным поведением;

 

• принцип переноса усвоенных знаний, умений, и навыков и отношений, сформированных в условиях учебной ситуации, в различные жизненные ситуации, что обеспечит готовность обучающегося к самостоятельной ориентировке и активной деятельности в реальном мире;
• принцип сотрудничества с семьей.

Общая характеристика детей с первым уровнем речевого развития

 

Активный словарь детей с тяжелыми нарушениями речи находится в зачаточном состоянии. Он включает звукоподражания, лепетные слова и небольшое количество общеупотребительных слов. Значения слов неустойчивы и недифференцированны.

Звуковые комплексы непонятны окружающим (пол — ли, дедушка — де), часто сопровождаются жестами. Лепетная речь представляет собой набор речевых элементов, сходных со словами (петух — уту, киска — тита), а также совершенно непохожих на произносимое слово (воробей — ки).

В речи детей могут встречаться отдельные общеупотребительные слова, но они недостаточно сформированы по структуре и звуковому составу, употребляются в неточных значениях. Дифференцированное обозначение предметов и действий почти отсутствует.

Дети с тяжелыми нарушениями речи объединяют предметы под одним названием, ориентируясь на сходство отдельных частных признаков. Например, слово лапа обозначает лапы животных, ноги человека, колеса машины, то есть все, с помощью чего живые и неживые предметы могут передвигаться; слово лед

 обозначает зеркало, оконное стекло, полированную крышку стола, то есть все, что имеет гладкую блестящую поверхность.

Исходя из внешнего сходства, дети с ТНР один и тот же объект в разных ситуациях называют разными словами, например, паук — жук, таракан, пчела, оса и т. п.

Названия действий дети часто заменяют названиями предметов (открывать — дверь) или наоборот(кровать — спать).

Небольшой словарный запас отражает непосредственно воспринимаемые детьми предметы и явления. Слова, обозначающие отвлеченные понятия, дети с ТНР не используют. Они также не используют морфологические элементы для выражения грамматических значений. У детей отмечается преобладание корневых слов, лишенных флексий, или неизменяемых звуковых комплексов. Лишь у некоторых детей можно обнаружить попытки грамматического оформления с помощью флексий (акой — открой).

Пассивный словарь детей с первым уровнем речевого развития шире активного, однако понимание речи вне ситуации ограничено.

На первый план выступает лексическое значение слов, в то время как грамматические формы детьми не учитываются. Для них характерно непонимание значений грамматических изменений слова: единственное и множественное число существительных, прошедшее время глагола, мужской и женский род прилагательного и т. д., например, дети одинаково реагируют на просьбу «Дай карандаш» и «Дай карандаши». У них отмечается смешение значений слов, имеющих сходное звучание (например, рамка — марка, деревья — деревня).

Фразовая речь у детей первого уровня речевого развития почти полностью отсутствует. Лишь иногда наблюдаются попытки оформления мысли в лепетное предложение: Папа туту — папа уехал.

Способность воспроизводить звуковую и слоговую структуру слова у детей не сформирована. Бедность словарного запаса не позволяет точно определить состояние звукопроизношения у таких детей. При этом отмечается непостоянный характер звукового оформления одних и тех же слов: дверь — теф, вефь, веть. Произношение отдельных звуков лишено постоянной артикуляции.

Способность воспроизводить слоговые элементы слова у детей с ТНР ограничена. В их самостоятельной речи преобладают односложные и двусложные образования. В отраженной речи заметна тенденция к сокращению повторяемого слова до одного-двух слогов: кубики — ку. Лишь некоторые дети используют единичные трех- и четырехсложные слова с достаточно постоянным составом звуков (обычно это слова, часто употребляемые в речи).

Звуковой анализ слова детям с ТНР недоступен. Они не могут выделить отдельные звуки в слове.

 

Общая характеристика детей со вторым уровнем речевого развития

 

Активный словарь детей расширяется не только за счет существительных и глаголов, но и за счет использования некоторых прилагательных (преимущественно качественных) и наречий. В результате коррекционно- логопедической работы дети начинают употреблять личные местоимения, изредка предлоги и союзы в элементарных значениях.

Пояснение слова иногда сопровождается жестом (слово чулок — нога и жест надевания чулка, режет хлеб —хлеб, ножик и жест резания). Нередко нужное слово заменяется названием сходного предмета с добавлением частицы не (помидор — яблоко не).

Вречи детей встречаются отдельные формы словоизменения, наблюдаются попытки изменять слова по родам, числам и падежам, глаголы — по временам, но часто эти попытки оказываются неудачными.

Существительные употребляются в основном в именительном падеже, глаголы — в инфинитиве или в форме 3-го лица единственного и множественного числа настоящего времени. При этом глаголы могут не согласовываться с существительными в числе и роде.

Употребление существительных в косвенных падежах носит случайный характер. Фраза, как правило, бывает аграмматичной (играет с мячику). Также аграмматично изменение имен существительных по числам (две уши). Форму прошедшего времени глагола дети нередко заменяют формой настоящего времени и наоборот (например, Витя елку иду).

 

Встречи детей встречаются взаимозамены единственного и множественного числа глаголов (кончилась чашки), смешение глаголов прошедшего времени мужского и женского рода (например, мама купил).

Средний род глаголов прошедшего времени в активной речи детей не употребляется.

Прилагательные используются детьми значительно реже, чем существительные и глаголы, они могут не согласовываться в предложении с другими словами (вкусная грибы).

Предлоги в речи детей встречаются редко, часто заменяются или опускаются (собака живет на будке, я был елка).

Союзами и частицами дети пользуются крайне редко.

 Обнаруживаются попытки найти нужную грамматическую форму слова, но эти попытки чаще всего бывают неуспешными (например, при составлении предложения по картинке: на...на...стала лето...лета...лето).

Способами словообразования дети не владеют.

У детей начинает формироваться фразовая речь. Они начинают более или менее развернуто рассказывать о хорошо знакомых событиях, о семье, о себе, о товарищах. Однако в их речи еще очень отчетливо проявляются недостатки: незнание многих слов, неправильное произношение звуков, нарушение структуры слов, аграмматизмы.

Понимание речи детьми улучшается, расширяется их пассивный словарь. Они начинают различать некоторые грамматические формы, но это различение неустойчиво. Дети способны дифференцировать формы единственного и множественного числа существительных и глаголов, мужского и женского рода глаголов прошедшего времени, особенно с ударными окончаниями. Они начинают ориентироваться не только на лексическое значение, но и на смыслоразличительные морфологические элементы. В тоже время у них отсутствует понимание форм числа и рода прилагательных, значения предлогов они различают только в хорошо знакомых ситуациях.

Звукопроизношение у детей значительно нарушено. Обнаруживается их неподготовленность к овладению звуковым анализом и синтезом. В то же время отмечается более точная дифференциация звуковой стороны речи. Дети могут определять правильно и неправильно произносимые звуки. Количество неправильно произносимых звуков в детской речи достигает 16-20. Нарушенными чаще оказываются звуки

[С], [С'], [З], [З'], [Ц], [Ш], [Ж], [Ч], [Щ][Р], [Р'], [Т], [Т'], [Д], [Д'], [Г], [Г'].Для детей характерны замены твердых согласных мягкими и наоборот. Гласные артикулируются неотчетливо.

Между изолированным воспроизведением звуков и их употреблением в речи существуют резкие расхождения. Несформированность звукопроизношения у детей ярко проявляется при произнесении слов и предложений.

 

Детям доступно воспроизведение слоговой структуры слов, но звуковой состав этих слов является диффузным. Они правильно передают звуковой состав односложных слов без стечения согласных (мак), в то же время повторить двусложные слова, состоящие из прямых слогов, во многих случаях не могут (ваза — вая).

 Дети испытывают ярко выраженные затруднения при воспроизведении звукового состава двусложных слов, включающих обратный и прямой слог. Количество слогов в слове сохраняется, но звуковой состав слов, последовательность звуков и слогов воспроизводятся неверно: окно — кано. При повторении двусложных слов с закрытым и прямым слогом в речи детей часто обнаруживается выпадение звуков: банка — бака. Наибольшие затруднения вызывает у детей произнесение односложных и двусложных слов со стечением согласных. В их речи часто наблюдается пропуск нескольких звуков: звезда — вида.В трехсложных словах дети, наряду с искажением и пропуском звуков, допускают перестановки слогов или опускают их совсем: голова — ава, коволя. Искажения в трехсложных словах по сравнению с двусложными более выражены. Четырех-, пятисложные слова произносятся детьми искаженно, происходит упрощение многосложной структуры: велосипед — сипед, тапитет. Еще более часто нарушается произнесение слов во фразовой речи. Нередко слова, которые произносились правильно либо с небольшими искажениями, во фразе теряют всякое сходство с исходным словом:В клетке лев. — Клекивефь.

Недостаточное усвоение звукового состава слов задерживает формирование словаря детей и овладение ими грамматическим строем, о чем свидетельствуют смешения значений слов (грива понимается как грибы,

шерсть как шесть).

 

Общая характеристика детей с третьим уровнем речевого развития

 

На фоне сравнительно развернутой речи наблюдается неточное знание и неточное употребление многих обиходных слов. В активном словаре преобладают существительные и глаголы, реже употребляются слова, характеризующие качества, признаки, состояния предметов и действий, а также способы действий. При использовании простых предлогов дети допускают большое количество ошибок и почти не используют сложные предлоги.

Отмечается незнание и неточное употребление некоторых слов детьми: слова могут заменяться другими, обозначающими сходный предмет или действие (кресло — диван, вязать — плести) или близкими по звуковому составу (смола — зола). Иногда, для того чтобы назвать предмет или действие, дети прибегают к пространным объяснениям.

Словарный запас детей ограничен, поэтому часто отмечается неточный выбор слов. Некоторые слова оказываются недостаточно закрепленными в речи из-за их редкого употребления, поэтому при построении предложений дети стараются избегать их (памятник — героям ставят). Даже знакомые глаголы часто

 недостаточно дифференцируются детьми по значению (поить — кормить). Замены слов происходят как по смысловому, так и по звуковому признаку.

Прилагательные преимущественно употребляются качественные, обозначающие непосредственно воспринимаемые признаки предметов — величину, цвет, форму, некоторые свойства предметов. Относительные и притяжательные прилагательные используются только для выражения хорошо знакомых отношений (мамина сумка).

Наречия используются редко.

Дети употребляют местоимения разных разрядов, простые предлоги (особенно для выражения пространственных отношений —в, к, на, под и др.). Временные, причинные, разделительные отношения с помощью предлогов выражаются значительно реже. Редко используются предлоги, выражающие обстоятельства, характеристику действия или состояния, свойства предметов или способ действия (около, между, через, сквозь и др.). Предлоги могут опускаться или заменяться. Причем один и тот же предлог при выражении различных отношений может и опускаться, и заменяться. Это указывает на неполное понимание значений даже простых предлогов.

У детей третьего уровня недостаточно сформированы грамматические формы. Они допускают ошибки в падежных окончаниях, в употреблении временных и видовых форм глаголов, в согласовании и управлении. Способами словообразования дети почти не пользуются. Большое количество ошибок допускается при словоизменении, из-за чего нарушается синтаксическая связь слов в предложениях: смешение окончаний существительных мужского и женского рода (висит ореха); замена окончаний существительных среднего рода в именительном падеже окончанием существительного женского рода (зеркало — зеркалы, копыто — копыта); склонение имен существительных среднего рода как существительных женского рода (пасет стаду);неправильные падежные окончания существительных женского рода с основой на мягкий согласный (солит сольи, нет мебеля); неправильное соотнесение существительных и местоимений (солнце низкое, он греет плохо); ошибочное ударение в слове (с пола, по стволу);неразличение вида глаголов (сели, пока не перестал дождь — вместо сидели); ошибки в беспредложном и предложном управлении (пьет воды, кладет дров); неправильное согласование существительных и прилагательных, особенно среднего рода (небо синяя), реже — неправильное согласование существительных и глаголов (мальчик рисуют).

Словообразование у детей сформировано недостаточно. Отмечаются трудности подбора однокоренных слов. Часто словообразование заменяется словоизменением (снег — снеги). Редко используются суффиксальный и префиксальный способы словообразования, причем образование слов является неправильным (садовник — садник).

Изменение слов затруднено звуковыми смешениями, например, к слову город подбирается родственное слово голодный (смешение [Р] — [Л]), к слову свисток — цветы (смешение [С] — [Ц]).

В активной речи дети используют преимущественно простые предложения. Большие затруднения (а часто и полное неумение) отмечаются у детей при распространении предложений и при построении сложносочиненных и сложноподчиненных предложений. Во фразовой речи детей обнаруживаются отдельные аграмматизмы, часто отсутствует правильная связь слов в предложениях, выражающих временные, пространственные и причинно-следственные отношения (Сегодня уже весь снег растаял, как прошел месяц.).

У большинства детей сохраняются недостатки произношения звуков и нарушения звукослоговой структуры слова, что создает значительные трудности в овладении детьми звуковым анализом и синтезом.

Дефекты звукопроизношения проявляются в затруднениях при различении сходных фонем. Диффузность смешений, их случайный характер отсутствуют.

Дети пользуются полной слоговой структурой слов. Редко наблюдаются перестановки звуков, слогов (колбаса — кобалса). Подобные нарушения проявляются главным образом при воспроизведении незнакомых и сложных по звукослоговой структуре слов.

Понимание обиходной речи детьми в основном хорошее, но иногда обнаруживается незнание отдельных слов и выражений, смешение смысловых значений слов, близких по звучанию, недифференцированность грамматических форм.

Возникают ошибки в понимании речи, связанные с недостаточным различением форм числа, рода и падежа существительных и прилагательных, временных форм глагола, оттенков значений однокоренных слов, а также тех выражений, которые отражают причинно-следственные, временные, пространственные отношения.

        

Общая характеристика детей с четвертым уровнем речевого развития

 

Этот уровень ОНР начали выделять сравнительно недавно, поскольку увеличилось количество детей с недостатками речи поступающих из массовых детских садов в общеобразовательные школы. Этот диагноз выставляют детям после 5лет 6 мес. – 6 лет. Устная речь ребенка с 4 уровнем ОНР в целом максимально приближена к норме. Наблюдаются единичные ошибки, связанные с неточностью употребления отдельных слов, некоторых падежных окончаний и предлогов, ошибки словообразования. Но более тщательное обследование, проведенное логопедом, дает возможность обнаружить у ребенка низкий уровень готовности к усвоению ребенком программы по чтению и письму, а также теоретических знаний по родному языку. Для детей с нерезко выраженным ОНР 4-го уровня (НОНР) логопедическая работа назначается на 1 год.

На этом уровне речевого развития наблюдаются и нарушения лексики, и нарушения словообразования, и нарушения связной речи. Нарушения словообразования проявляются в трудностях дифференциации родственных слов, в непонимании значения словообразующих морфем, в невозможности выполнения заданий на словообразование.

Звуковая сторона речи детей, находящихся на этом уровне речевого развития, существенно улучшается по сравнению с третьим уровнем. Исчезает смазаность, дифузность произношения артикуляторно простых звуков. Остаются лишь нарушения произношения некоторых артикуляторно сложных звуков. Слоговая структура слова воспроизводится правильно, однако еще остаются искажения звуковой структуры многосложных слов со стечением согласных (колбаса - «кобалса», сковорода - «соквоешка»). Искажения звукослоговой структуры слова проявляются в основном при воспроизведении малознакомых слов.

Фонематическое развитие характеризуется отставанием, что проявляется в трудностях овладения чтением и письмом.

 

ФОРМИРОВАНИЕ НАВЫКА УПОТРЕБЛЕНИЯ ПРЕДЛОГОВ В ОНТОГЕНЕЗЕ

 

 В логопедии термином онтогенез речи обозначается период становления речи человека от первых его речевых актов до того совершенного состояния, при котором родной язык становится полноценным орудием общения и мышления.

Развитие всех сторон речи у детей происходит постепенно и в тесной взаимосвязи друг с другом. Формирование речи ребенка связано, с одной стороны, с развитием мышления и других психических процессов, а с другой стороны, с развитием всех компонентов речи: фонетико-фонематического, лексического и грамматического строя речи. Нормализация звуковой стороны речи создает условия для дальнейшего её совершенствования. Формирование морфологических обобщений составляет важнейший элемент этого процесса. На данной основе происходит уточнение значений слов; обогащение словарного запаса как путем накопления новых слов, так и за счет развития умения активно пользоваться различными способами словоизменения и словообразования; адекватное использование лексических средств языка в целях устного общения; развитие и совершенствование грамматического оформления речи путем овладения детьми словосочетаниями, связью слов в предложении, моделями различных синтаксических конструкций.

В работах А.Н.Гвоздева с учетом тесного взаимодействия морфологической и синтаксической системы языка выделяются следующие периоды формирования грамматического строя речи.

1 период - период предложений, состоящих из аморфных слов-корней (от 1 года 3 мес. до 1 года 10 мес.). Этот период включает 2 этапа:

- этап однословного предложения (1г.3мес.-1г.8мес.);

- этап предложений из нескольких слов-корней (1г.8мес.-1г.10мес.)

2 период - период усвоения грамматической структуры предложения (1г.10мес. - 3г.). Этот период состоит из трех этапов:

- этап формирования первых форм слов (1г.10мес. - 2г.1мес.);

- этап использования флексийной системы языка для выражения синтасических связей слов (2г.1мес. - 2г.6мес.).

- этап усвоения служебных слов для выражения синтаксических отношений (2г.6мес. - 3г.).

3 период - период дальнейшего усвоения морфологической системы (от 3 до 7 лет).

Отмечается следующая последовательность появления частей речи в развивающейся детской речи:

существительные --> глаголы --> прилагательные-->местоимения-->наречия-->числительные-->служебные слова

Как видим, служебные слова (предлоги) появляются позже всех знаменательных частей речи. Очень важно знать, что у русских детей появлению предлогов предшествует период, когда взаимосвязь между словами выражается преимущественно посредством флексии. Так, на начальных этапах речевого развития в детской речи отсутствуют предлоги (на столе - толе). Но этот период непродолжителен. Научившись выделять и использовать флексию, ребенок потом вводит в эту конструкцию и недостающий третий элемент - предлог, выражая лексико-грамматическое значение с помощью предлога и флексии.

На этапе усвоения служебных слов ребенок правильно употребляет простые предлоги и многие союзы, но при употреблении более сложных предлогов (из-за, из-под ) наблюдаются аграмматизмы. Как правило, в усложненных формах речи и на усложненном лексическом материале, например при попытке что-то пересказать или рассказать, количество аграмматических построений возрастает. Раньше всего усваиваются предлоги в их первообразном значении для обозначения пространственных отношений. По мере развития речи значения предлогов всё больше и больше детализируются и обогащаются.

По А.Н.Гвоздеву отмечается следующая последовательность усвоения предлогов в онтогенезе: в, на, под, над, из, около, за, у, с, из, перед, между, по, к, до и др.

 

 

 

 

ОСОБЕННОСТИ НАРУШЕНИЯ ПРЕДЛОЖНО-ПАДЕЖНЫХ КОНСТРУКЦИЙ У ДЕТЕЙ С НЕДОРАЗВИТИЕМ РЕЧИ

 

 Нарушения употребления предложно-падежных конструкций являются видом ошибок грамматического строя речи, которые проявляются в случае несформированности операции грамматического структурирования (исходя из модели порождения речевого высказывания А.А. Леонтьева и Т.В. Ахутиной). У детей с тяжелыми нарушениями речи часто нарушена дифференциация грамматических форм, выбор грамматической формы из парадигматического ряда.

Следует отметить, что предложно-падежные конструкции обозначают как местонахождение предмета, место действия, так и направление. Один и тот же предлог, употребляющийся в различных предложно-падежных конструкциях, имеет различные значения (например: предлог В с винительным падежом обозначает направление действия, а с предложным падежом - местонахождение – «кладет в стол», но «лежит в столе»). Известно, что у детей с недоразвитием речи наблюдаются трудности, связанные с ориентацией в пространстве, вследствие чего оказываются несформированными пространственные понятия. Это в свою очередь приводит к трудностям формирования навыков правильного употребления грамматических форм (существительных с предлогами), выражающих эти отношения.

Нарушение предложно-падежных конструкций проявляется в виде следующих ошибок:

а) пропуск или замена предлогов. Чаще всего наблюдается опускание предлогов В, ИЗ, отсутствие предлогов НАД, ОКОЛО, ПЕРЕД, ЗА, МЕЖДУ, ЧЕРЕЗ. Замена предлогов НА и НАД, ПОД и ПО, НА и В по причине смешения их и в импрессивной речи из-за трудностей понимания грамматических значений этих предлогов («на столе» вместо «над столом», «по книжке» вместо «под книжкой»). В речи детей часто отсутствуют сложные предлоги ИЗ-ЗА, ИЗ-ПОД.

б) замена одной предложно-падежной конструкции другой (дом стоит на реке).

в) неправильное употребление падежного окончания существительного (Мальчик бежит с собака).

г) неправильное употребление как предлога, так и падежного окончания (Собака ест у миска).

Слова, не имеющие номинативного значения (предлоги, союзы, междометия) выполняют определенную функцию в речи. Без знания этих слов дети не смогут овладеть структурой различных типов предложений и связной речью. Так, у детей с ОНР наблюдается недостаточно полное понимание прочитанного материала, поскольку для понимания содержания нужны прежде всего определенный лексический запас слов, знание их значений, а также понимание связей между словами и между предложениями.

Для правильной оценки нарушений в речи ребенка и для определения наиболее рациональных путей коррекции логопед проводит специальное обследование.

 

 

 ОСНОВНЫЕ ПРИНЦИПЫ КОРРЕКЦИОННОЙ РАБОТЫ НАД ПРЕДЛОГАМИ С ДЕТЬМИ ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА

 

 В процессе логопедической работы по формированию навыка правильного использования предлогов в падежных конструкциях наиболее значимыми, как и при коррекции других нарушений речи, являются следующие принципы:

 

- Принцип комплексности. Нарушение предложно-падежных конструкций не является чаще всего изолированным нарушением. В связи с этим при устранении ошибок в употреблении данных конструкций логопедическое воздействие осуществляется на весь комплекс речевых нарушений (грамматический строй речи, лексика, фонематические функции, звукопроизношение).

 

- Принцип максимальной опоры на возможно большее количество функциональных систем, на различные анализаторы.

 

- Принцип учета зоны ближайшего развития (по Л.С. Выготскому). Процесс развития любой функции речи, как и любой психической функции вообще, при коррекции нарушения должен осуществляться постепенно, с учетом ближайшего уровня развития этой функции, т.е. того уровня, на котором выполнение задания возможно с незначительной помощью со стороны педагога.

 

- Принцип постепенного усложнения заданий речевого материала. Логопедическая работа по формированию навыка употребления предлогов должна проводиться поэтапно, с постепенным усложнением. Особенности формирования данной речевой функции у детей с различными нарушениями речи определяют постепенное включение трудностей в коррекционную работу. Использование учебного материала, методических приёмов подчинены данному принципу обучения от простого к сложному. Так, на начальном этапе формирования навыка правильного употребления предлогов работа начинается с усвоения значений предлогов, а затем проводится обучение использованию этих предлогов в словосочетаниях и предложениях разных типов, сперва в диалогической речи, в дальнейшем - закрепление в связной речи.

- Принцип системности. Методика устранения нарушений употребления предложно-падежных конструкций представляет собой систему методов, направленных на преодоление данного вида дефекта. Использование каждого метода определяется основной целью и его местом в общей системе работы.

 

- Принцип учета симптоматики и степени выраженности дефекта. (т.е. учитывается степень выраженности и характер ошибок при употреблении предлогов в падежных конструкциях).

 

- Онтогенетический принцип. При определении этапов работы над предложно-падежными конструкциями учитывается последовательность их усвоения в процессе нормального онтогенеза.

 

- Принцип ведущей деятельности. У детей дошкольного возраста ведущей является игровая деятельность, которая становится средством усвоения языковых закономерностей.

                            

                                     Содержательный раздел.

 

  Система составления сетки фронтальных занятий в группе компенсирующего     вида для детей с ОНР определяет содержание и максимальную нагрузку в организованных формах обучения (НОД), с учетом индивидуальных особенностей детей и ориентирована:

-на значимость каждого вида занятий для коррекции дефекта;

-системы коррекционной работы под ред. Н.В. Нищевой;

               - установки «Образовательной программы детского сада согласно ФГОС» ;

-сведения из  программы для детей с ОНР (Т.Б.Филичева и Г.В.Чиркина);

- психологические и возрастные возможности детей данной категории.

 В программе определены приоритетные направления и установлены преемственные связи в коррекционной деятельности участников образовательного процесса с учетом структуры дефекта детей с ОНР.

Распределение занятий, проводимых в течение недели в соответствии с требованиями к максимальной образовательной нагрузке на ребёнка в ДОУ, определёнными СанПиНами № 2.4.1.2660-10.

 

Реализация программы предполагает использование следующих форм работы: логопедические занятия, занятия по развитию речи, закрепление пройденного материала в процессе режимных моментов, занятия по рисованию, лепке, физкультуре, в часы досуга (прогулок, экскурсий, игр и т.д.), что требует тесной взаимосвязи работы логопеда и воспитателя.  

 

                        Содержание коррекционно - педагогической работы.            

 

               Работа с предложениями, в состав которых входят предлоги с пространственным

                 значением, начинается с длительного и последовательного обучения

                 ориентироваться в окружающем пространстве умению понимать значение

                 пространственных  предлогов.

 

        Задачи по формированию навыка пространственного ориентирования:

     1. Развивать зрительное восприятие;

     2.Учить определять и закреплять в схеме собственного тела положений верх, сверху;

     3.Учить определять относительно собственного тела положение сзади;

     4.Учить определять относительно собственного тела положение  справа относительно чего-то или кого-то;

     5.Учить определять относительно собственного тела положения под, около;

     6.Учить определят положение  перед , спереди в схеме собственного тела;

     7.Учить определять относительно собственного тела положения лево, слева.

     8.Закрепление положений низ, снизу относительно собственного тела;

     9.Закрепить определение и отработать положения предмета относительно другого предмета в позициях выше, сверху, справа, сзади, под;

     10.Отработать положения одного предмета относительно другого в позициях  ниже, снизу, слева, перед, над;

     11.Учить определять и закрепить положения из-за, между, из-под;

     12.Автоматизировать наречия, обозначающие внешние признаки предметов, больше, меньше, выше, ниже, шире, уже, короче, длиннее;

     13.Закрепление наречий, обозначающих расположение предметов относительно определенной точки. ближе, дальше;

     14.Формировать умение определять последовательность элементов ряда.

 

     На следующем этапе начинается специальная работа по формированию навыка употребления предложно-падежных конструкций.

                 Все планирование осуществляется на примере лексических тем.

 

   Задачи   по формированию   у   детей    навыка     построения     предложно-падежных конструкций.

      1.   Уточнить понимание предлогов «на», «под», «в», «за», «от», «по»,   «около», «перед», «к», «у», «с», «из», «над», «из-под», «из-за», «между», «через».

     2.  Познакомить со схемой предлогов.

    3. Учить  слышать эти предлоги в разговорной  речи.

4.Учить правильно их употреблять.

5. Учить составлять  схему предложения с данными предлогами.

6. Учить различать значение предлогов «на» - «под», «в» - «на», «от» - «к», «из» -«с», «над» - «под», «из-под» - «из», «из-за» - «из».

7. Учить составлять предложения по  двум опорным  словам и заданному предлогу.

8. Упражнять в правильном употреблении предлогов  с существительными в разных падежах.

Закрепление полученных навыков ведется на других занятиях.

                                        МАТЕМАТИКА

1. Совершенствовать умение сравнивать предметы по величине, форме, длине.

2. На верхней полоске нарисовать 6 больших, далеко расположенных друг от друга кругов, на нижней – 6 маленьких, близко расположенных кругов. Выяснить с детьми, что число предметов не зависит от расстояния между ними.

3.. Задание: в верхнем правом углу листа нарисовать треугольник, в
нижнем левом – квадрат, посередине – пятиугольник, назвать место расположения каждой фигуры.

4.  Деление квадрата, прямоугольника на две, четыре части, вписывание в квадрат круга, деление прямоугольника (квадрата) на треугольни­ки.

5.Дети выполняют задания по
клеточкам.

7. Составление план-схемы группы, кабинета, участка на листе бумаги.

8. Работа с трафаретами:  нарисуй с помощью трафарета трапецию,
эллипс, многоугольник, цилиндр...

9. Совершенствовать направления от себя, двигаться в заданном направлении.

10. Познакомить с пространственными отношениями далеко-близко

11.Учить отражать в речи пространственные отношения предметов по отношению к себе, между предметами, ориентироваться на листе клетчатой бумаги (левее, правее,выше, ниже)

                       

                

                   

  ИЗОДЕЯТЕЛЬНОСТЬ.

1. Рисование:

- на рисовании использовать обводку трафаретов  и  обводку  через
кальку;

-   Учить передавать положение предметов в пространстве на  листе бумаги.

-   Обращать внимание на отличие предметов по форме, величине. пропорциям частей.

• Учить передавать пространственное расположение предме­тов и явлений на листе бумаги, движение фигур и объектов.

2. Аппликация

-   Учить составлять узоры растительных форм и геометрических фигур, правильно располагая  их на листе бумаги.

 

3. Конструирование

- использовать природный материал,  работу с кубиками, палочками, геометрическими фигурами;

- при анализе образца постройки учить   выделять   основные   части,
различать их по величине, форме, устанавливать пространственное расположение частей относительно друг друга.  Для поддержания интереса  при постройке использовать игрушки, кукольную мебель и прочее.

-учить строить по рисунку, самостоятельно подбирать необходимый строительный материал.

-Совершенствовать навыки сооружения построек по образцу, схеме, описанию — из разнообразных по форме и величине дета­лей (кубиков, брусков, цилиндров, конусов, пластин), выделять и называть части построек, определять их назначение и про­странственное расположение, заменять одни детали другими.

           Определять расположение предметов в пространстве

Выделять пространственных отношений между предметами:

- посмотри и расскажи, что где находится;

-   посмотри и запомни, что изменилось, как было;

-  составь план-схему шкафа с игрушками:   что   стоит   на   верхней,
нижней полках?

-  составь план-схему игрового уголка;

-  работа с картами, глобусом, на листе бумаги, в клетке.

                   Физкультура и музыка

-   включать упражнения по общей моторик

-   Закрепить пространственные отношения высоко- низко, далеко-      близко, понятия право-лево.

-   научить ходить в определенном направлении;

- учить  соотносить стихи с движениями

    - совершенствовать навык  ориентировки   в   про­странстве.

 

          - расширять понимание значения простых предлогов (в,
на, у, под, над, за, с, со, из) и активизация их в речи.

             -дифферен­циация простых предлогов (на — с, в —из, над — под) в речи.

 

          Особенности взаимодействия с семьей

 

В логопедической группе учитель-логопед и другие специалисты пытаются привлечь родителей к коррекционно-развивающей работе через систему методических рекомендаций. Эти рекомендации  родители получают в устной форме на вечерних приемах и еженедельно по пятницам в письменной форме на карточках или в специальных тетрадях. Рекомендации родителям по организации домашней работы с детьми необходимы для того, чтобы как можно скорее ликвидировать отставание детей — как в речевом, так и в общем развитии.

 

 

Задания  подобраны в соответствии с изучаемыми в логопедических группах детского сада лексическими темами и требованиями программы. Для каждой возрастной группы учтены особенности развития детей данного возраста.

 

Рабочая программа не является статичной по своему характеру. Темы занятий могут видоизменяться в зависимости от возможностей и потребностей воспитанников