"Преодоление дисграфии, обусловленной нарушением операций языкового анализа и синтеза обучающихся младшего школьного возраста"

чт, 03/10/2022 - 14:46 | admincgmiideia

МБОУ Славнинская СОШ
имени Н П Новожилова Торжокского района Тверской области

Лаврентьева Елена Николаевна

учитель начальных классов

Содержание

ВВЕДЕНИЕ……………………………………………………………….. 3

ГЛАВА 1. НАУЧНО-ТЕОРЕТИЧЕСКИЙ ОБЗОР ПРОБЛЕМЫ ПРЕОДОЛЕНИЯ ДИСГРАФИИ, ОБУСЛОВЛЕННОЙ НАРУШЕНИЕМ ОПЕРАЦИЙ ЯЗЫКОВОГО АНАЛИЗА И СИНТЕЗА ОБУЧАЮЩИХСЯ МЛАДШЕГО ШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА……………………………………… 5

1.1. Характеристика понятия языковой анализ и синтез……………… 5

1.2. Обзор специфических ошибок письма при дисграфии, обусловленной нарушением операций языкового анализа и синтеза……….. .9

1.3. Коррекционная работа по преодолению дисграфии, обусловленной нарушением операций языкового анализа и синтеза обучающихся младшего школьного возраста……………………………………………………………….. 16

ЗАКЛЮЧЕНИЕ…………………………………………………………….. 25

СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ…………………………………………………...26

ВВЕДЕНИЕ

Расстройства речи и письма оказывают отрицательное влияние на весь процесс обучения в школе, на школьную адаптацию детей.

В норме процесс письма осуществляется на основе достаточного уровня сформированности определенных речевых и неречевых функций: слуховой дифференциации звуков, правильного их произношения, языкового анализа и синтеза, сформированности лексико-грамматической стороны речи, зрительного анализа и синтеза, пространственных представлений.

Несформированность какой-либо из этих функций может привести к нарушению процесса овладения письмом. С каждым годом наблюдается всё большее количество обучающихся, имеющих нарушение письма. Эта проблема начинает отражаться на письме во втором классе и представляет собой частичное специфическое нарушение письма, которое обозначается как дисграфия.

Данное нарушение письма затрудняет освоение обучающимися школьной программы, что несомненно приводит к снижению учебной мотивации и успеваемости по предметам в целом. Дисграфия накладывает отпечаток и на личностное развитие ребенка.

Нарушение языкового анализа и синтеза отрицательно влияет на письмо обучающихся младших классов. У таких детей возникает дисграфия на почве нарушения языкового анализа и синтеза. Перед педагогами встаёт проблема преодоления данного нарушения у младшекассников.

Цель работы: представить материал по преодолению дисграфии, обусловленной нарушением операций языкового анализа и синтеза обучающихся младшего школьного возраста.

Задачи работы:

дать характеристику этапов развития языкового анализа и синтеза;
провести обзор специфических ошибок письма, обусловленных нарушением языкового анализа и синтеза;
описать приёмы работы по преодолению дисграфии, обусловленной нарушением операций языкового анализа и синтеза обучающихся младшего школьного возраста обобщить результаты исследования.

Структура работы: работа состоит из ведения, одной главы, заключения, списка литературы.

ГЛАВА I. НАУЧНО-ТЕОРЕТИЧЕСКИЙ ОБЗОР ПРОБЛЕМЫ ПРЕОДОЛЕНИЯ ДИСГРАФИИ, ОБУСЛОВЛЕННОЙ НАРУШЕНИЕМ ОПЕРАЦИЙ ЯЗЫКОВОГО АНАЛИЗА И СИНТЕЗА

Характеристика понятия языковой анализ и синтез

Языковой анализ и синтез — это умение делить текст на предложения, предложение на слова, слова на слоги, слоги и слова на звуки.

В педагогической и психологической литературе процесс овладения звуковым строем русского языка детьми дошкольного возраста изучен и описан достаточно полно в работах А.Н. Гвоздева [10], В.И. Бельтюкова [6], Д. Б. Эльконина [44], М. Е. Хватцева [41] и др..

Л.С. Волкова говорит о том, что в усвоение звуковой стороны языка входят два взаимосвязанных процесса: процесс развития произносительной стороны речи и процесс развития восприятия звуков речи [21].

По мнению М.М. Алексеевой и Б.И. Яшиной, развитие восприятия звуковой структуры речи связано с формированием у ребёнка фонематического слуха.

А.Н. Гвоздев считает, что функция слухового анализатора ребёнка формируется рано, значительно раньше, чем речедвигательного. Уже на второй неделе жизни ребёнок, услышав звуки голоса, перестаёт сосать грудь; прекращает плакать, когда с ним начинают разговаривать. Ребёнок рано различает звуки человеческого голоса и отвечает на этот раздражитель в зависимости от интонации либо улыбкой, либо плачем.

С 6 месяцев путём подражания произносит отдельные звуки, слоги, подражания тону, темпу, ритму, мелодике и интонации.

К 2-м годам дети начинают различать слова-паронимы. К этому возрасту заканчивается формирование фонематического слуха, о чём свидетельствует фонематическое различение ребёнком всех звуков родного языка. Он способен различать на звук слова, отличающиеся одним звуком [10 ].

Н. Х. Швачкин процесс восприятия речи делит на 2 стадии:

1 стадия – дофонемная (от рождения до 1 года);

2 стадия – фонемная (соответственно после года).

Дофонемная стадия. Ребёнок не различает фонем, звуко-слогового состава слова. На этом этапе звуковой комплекс ребёнка имеет несколько значений. Иначе говоря, до 1 года смысловую нагрузку несёт не звук, а интонация, ритм, общий звуковой рисунок слова. Причём до 6 месяцев интонация играет ведущую роль, а на 6-м месяце смысловую направленность получает ритм.

Фонемная стадия. «Фонематическое развитие происходит бурно, постоянно опережая артикуляционные возможности ребёнка, что и служит основой совершенствования произношения». До этого момента ребёнок узнавал слова по звуковому рисунку, а с этого момента начал различать фонемы. Сначала контрастные, затем сложные и последними различает акустически близкие.

С 4-х лет ребёнок способен выделить звук на фоне слова.

С 5-ти лет – выделить ударный гласный в начале слова.

С 6-ти лет:

1) определить первый согласный звук в слове (дым, балка и др.);

2) определить последний звук в слове (сын);

3) определить согласный в середине;

4) определить последовательность звуков в слове (мак);

5) определить количество звуков в слове;

Полным фонематическим анализом ребёнок овладевает в процессе обучения грамоте [10.].

Т.Б. Филичева, Т.В. Туманова пишут, что к концу дошкольного возраста ребёнок правильно слышит каждую фонему языка. Не смешивает её с другими фонемами, овладевает их произношением. [39 ]

Л.Е. Журова считает, что дети младшего дошкольного возраста способны выделить первый и последний звук в слове, а дети среднего дошкольного возраста без труда справляются с этой задачей. При анализе звукового состава ребёнок начинает произносить его особым образом с интонационным выделением того звука, который затем должен быть назван отдельно.

В возрасте 3 – 7 лет развивается навык слухового контроля над своим произношением. [14]

А.Н. Гвоздев рассматривает усвоение слогового состава слова и останавливается на особенностях слоговой структуры русских слов, заключающейся в том, что сила безударных слогов в ней неодинакова. При овладении слоговой структурой ребенок учится воспроизводить слоги слова в порядке их сравнительной силы; сначала из всего слова передается только ударный слог, затем появляется первый предударный и, наконец, слабые безударные слоги. Опускание слабых безударных слогов препятствует усвоению входящих в них звуков, и поэтому судьба разных звуков и звукосочетаний связана с усвоением слоговой структуры. Сравнительную силу слогов А.Н. Гвоздев называет «главной причиной, влияющей на сохранение одних слогов в слове и на пропуск других». Как известно, слова состоят из нескольких слогов, имея своим центром ударный слог, характеризуемый наибольшей силой и четкостью произношения, к нему примыкают безударные слоги, обладающие меньшей силой. Для слоговой структуры русских слов характерно, что сила безударных слогов неодинакова: среди них наиболее сильным является первый предударный слог. Эти особенности слоговой структуры слова очень отчетливо сказываются на воспроизведении слов ребенком. Ребенок не сразу овладевает умением воспроизводить все слоги слова: в течение определенного периода наблюдается пропуск (элизия) слогов.

Согласно схеме системного развития нормальной детской речи, составленной Н.С. Жуковой по материалам книги А.Н. Гвоздева «Вопросы изучения детской речи», формирование слоговой структуры слов проходит по следующим этапам:

1 год 3 мес. - 1 год 8 мес. - ребенок часто воспроизводит один слог услышанного слова (ударный) или два одинаковых слога: «га-га», «ту-ту»;

1 год 8 мес. - 1 год 10 мес. - воспроизводятся двусложные слова; в трехсложных словах часто опускается один из слогов: «мако» (молоко);

1 год 10 мес. - 2 года 1 мес. - в трехсложных словах иногда все еще опускается слог, чаще предударный: «кусу» (укушу); может сокращаться количество слогов в четырехсложных словах;

2 года 1 мес. - 2 года 3 мес. - в многосложных словах чаще опускаются предударные слоги, иногда приставки: «ципилась» (прицепилась);

2 года 3 мес. - 3 года - слоговая структура нарушается редко, главным образом в малознакомых словах.

Первые детские слова есть одновременно и первые высказывания ребенка. Дети с нормальным речевым развитием второго года жизни еще не умеют строить сложные предложения, их коммуникативные намерения элементарно просты, и они многое могут выразить с помощью ограниченного набора слов, используя их в сочетании с невербальными знаками – жестами, взглядом. Огромную роль при этом играют разные фрагменты ситуации – они становятся фрагментами высказывания, избавляя ребенка от необходимости подыскивать для них слова. Ребенок говорит только о том, что имеет место здесь и сейчас и касается его самого и его непосредственного собеседника. Первые двусловные предложения появляются у большинства детей к полутора годам, но они первоначально не всегда замечаются окружающим. К концу короткого периода двусловных предложений в речи многих детей происходит так называемый лексический взрыв – быстрый рост активного словаря, который в значительной степени обусловливает возможность перехода к многословным высказываниям. Ближе к двум годам большинство детей уже в состоянии составить предложение их трех или четырех слов. Анализ позволяет увидеть, что первоначально многословные предложения представляют собой нечто вроде комбинации двусложных [10].

В период освоения многословных предложений происходит бурное развитие морфологической системы – ребенок усваивает категорию падежа, овладевает склонением существительных, категориями вида, наклонения и времени глагола, а также способами глагольного словоизменения [32].

В работах А.Н. Гвоздева с учетом тесного взаимодействия морфологической и синтаксической системы языка выделяются следующие три периода формирования грамматического строя речи.

I период - период предложений, состоящих из аморфных слов-корней (от 1 года 3 мес. до 1 года 10 мес.). Этот период включает в себя два этапа:

1 этап однословного предложения

2 этап предложений из нескольких слов-корней.

II период - период усвоения грамматической структуры предложения (от 1 года 10 мес. до 3 лет). Этот период включает в себя три этапа:

1 этап формирования первых форм слов.

2 этап использования флективной системы языка для выражения синтаксических связей слов.

3 этап усвоения служебных слов для выражения синтаксических отношений.

III период - период дальнейшего усвоения морфологической системы (от 3 до 7 лет). [10]

Таким образом, языковой анализ и синтез — это умение делить текст на предложения, предложение на слова, слова на слоги, слоги и слова на звуки.

1.2. Обзор специфических ошибок письма при дисграфии, обусловленной нарушением операций языкового анализа и синтеза

Дисграфия - это частичное нарушение процесса письма, проявляющиеся в стойких, повторяющихся ошибках, обусловленных несформированностью высших психических функций, участвующих в процессе письма [23].

В основе дисграфия на почве нарушения языкового анализа и синтеза.лежит нарушение различных форм языкового анализа и синтеза: деление предложений на слова, слогового и фонематического анализа и синтеза. Недоразвитие языкового анализа и синтеза проявляется на письме в искажениях структуры слова и предложения

Нарушения письма связанных с несформированностью языкового анализа и синтеза широко представлены в работах А.Н. Корнева, Р.И. Лалаевой, Р.Е. Левиной, Н.Н. Никашиной, Г.В. Чиркиной и др. Недоразвитие фонемного анализа проявляется на письме в виде пропусков и перестановок букв и слогов или добавление лишних букв и слогов [21]. Наиболее сложным для детей является - слоговой анализ слов. Для успешного усвоения навыка письма большое значение имеет умение разделять слово на составляющие его слоги. Слоговой анализ помогает более эффективно овладеть фонематическим (звуковым) анализом слова. Слово делится на слоги, затем слог, являющийся более простое речевой единицей, делится на звуки. Ребенок должен четко представлять себе звуковую структуру слова. В частности, он должен уметь определить следующее:

какие именно звуки (фонемы) входят в состав слова;
сколько всего звуков в слове;
какова последовательность звуков в слове (какой звук первый, второй, третий и т. д.);
каково место каждого звука в слове по отношению к другим звукам этого слова (например, какой звук в слове «лампа» слышится перед М и какой после М).

Вследствие этого особенно распространенными при этом виде дисграфии будут искажения звукобуквенной и слоговой структуры слова.

И.Н. Садовникова, выделила три группы специфических ошибок: ошибки на уровне буквы; ошибки на уровне слова; ошибки на уровне предложения (словосочетания) [34].

Исходя из темы дипломной работы, более подробно остановимся на первой группе специфических ошибок - ошибки на уровне буквы и слога. Это наиболее многочисленная и разнообразная по типам группа ошибок.

Ошибки фонематического анализа

Д.Б. Эльконин определял фонематический анализ как действие по установлению последовательности и количества звуков в составе слова [43]. В.К. Орфинская выделяла простые и сложные формы фонематического анализа, среди которых

- узнавание звука среди других фонем и вычленение его из слова в начальной позиции, а также полный звуковой анализ слов;

Простые формы анализа формируются в норме спонтанно - до поступления ребенка в школу, а сложные - уже в процессе обучения грамоте [18].

Выделяют следующие типы специфических ошибок на письме, вследствие несформированности действия звукового анализа:

пропуск букв или слогов;
перестановка букв или слогов;
вставка букв или слогов.

Такие ошибки на письме рассматривали в своих работах Р.Е. Левина, Н.А. Никашина, Д.И. Орлова, Г.В. Чиркина др. [19, 21].

Пропуск свидетельствует о том, что ученик не вычленяет в составе слова всех его звуковых компонентов, например «снки» - санки, «кичат» - кричат. Пропуск нескольких букв в слове есть следствие более грубого нарушения звукового анализа, приводящего к искажению и упрощению структуры слова: здоровье - «дорве», брат - «бт», девочка - «девча», колокольчики - «калкочи» [34].

Перестановки букв и слогов являются выражением трудности анализа последовательности звуков в слове. Слоговая структура слов при этом может сохраняться без искажений, например: чулан - «чу нал», плюшевого - «плюшегово», ковром - «корвом», на лугах - «нагалух» и др. Более многочисленны перестановки, искажающие слоговую структуру слов. Так, односложные слова, состоящие из обратного слога, заменяются прямым слогом: он - «но», от школы - «то школы». В двусложных словах, состоящих из прямых слогов, один из них заменяется обратным: зима - «зиам», дети - «дейт».

Наиболее часты перестановки в словах, имеющих стечение согласных: двор - «довр», брат - «барт» и т.д. [21]

Вставки гласных букв наблюдаются обычно при стечении согласных (особенно, когда один из них взрывной): «шекола», «девочика», «ноябарь», «Александар». Эти вставки можно объяснить призвуком, который неизбежно появляется при медленном проговаривании слова в ходе письма и который напоминает редуцированный гласный.

Внешне с этими вставками сходны следующие примеры, однако в них отмечается одна особенность: «вставленной» оказывается гласная, уже имеющаяся в составе слова, например: «дуружно», «в лесоко», «на ручуку», «в укуклы». В отдельных случаях подобное повторение происходит с согласной: «гулямем», «сахахрный» и др.

Подобная «вставка» есть отражение колебаний школьника при передаче последовательности звуков в слове, когда в письме отразились одновременно и незамеченная ребенком ошибка, и правильное написание [34].

В последние годы у младших школьников стали обнаруживаться ошибки, которые нельзя отнести ни к одному из известных типов. А именно: в словах, начинающихся с прописной буквы, первая буква воспроизводится дважды, но во второй раз уже в виде строчной - Аавгуст, Рручей, Сскоро, Оосенъ, Ггрибы. Эти ошибки - результат механического закрепления графо-моторных навыков, к которому привели первоклассников письменные упражнения в «Прописях», где предлагаются для письма образцы букв в следующем виде: Вв, Лл, Ии, Хх, Её... [34]

Ошибки на уровне слова.

Если в устной речи слова в синтагме произносятся слитно, на одном выдохе, то в письменной речи слова предстают обособленно. Несовпадение норм устной и письменной речи вносит трудности в начальное обучение письму.

Написание обнаруживает такой дефект анализа и синтеза слышимой речи, как нарушение индивидуализации слов: ребенок не сумел уловить и вычленить в речевом потоке устойчивые речевые единицы и их элементы. Это ведет к слитному написанию смежных слов либо к раздельному написанию частей слов. Данная проблема рассматривалась в работах А.Н. Корнева, Р.И. Лалаевой, Л.В. Венедиктовой и др. [15,16, 18].

Раздельное написание частей слова наблюдается чаще всего в следующих случаях:

Когда приставка, а в бесприставочных словах начальная буква или слог, напоминают предлог, союз, местоимение («и дут», «на чалось», «с мотри» и др.). По-видимому, здесь имеет место генерализация правила о раздельном написании служебных частей речи.
При стечении согласных из-за их меньшей артикуляторной слитности происходит разрыв слова: «б рат», «п челы» и др. [34].

Многочисленные ошибки типа «по дкроватью», «по дстолом» и т.п., объясняются фонетическими особенностями слогораздела на стыке предлога и следующего слова.

Слитно обычно пишутся служебные слова (предлоги, союзы) с последующим или предыдущим словом: «ветки елии сосны», «кдому», «надерево». Нередки случаи слитного написания двух и более самостоятельных слов: «быличудные дни», «кругомтихо» [16]..

Своеобразны ошибки смещения границ слов, включающие одновременно слияние смежных слов и разрыв одного из них, например: «у дедмо Рза» - «у деда Мороза» [34].

В некоторых случаях слияние слов как бы провоцируется наличием одноименной буквы в составе смежных слов - иначе говоря, ребенок сбивается с замысла, проговаривая при письме слова: на «общем» звуке переходит на следующее слово. При этом, как правило, имеет место пропуск части первого слова: каждый день - «каждень», было лето - «былето».

Случаи грубого нарушения звукового анализа находят выражение в контаминациях слов: лепят бабу - «лептбау», была зима - «блзм» [34].

Морфемный аграмматизм является отражением в письме трудностей анализа и синтеза частей слов. Ошибки обнаруживаются в операции словообразования. Так, при попытке подбора проверочных слов для прояснения конечного согласного звука создаются несвойственные языку образования: лед - «ледик», мед - «медик».

Образуя существительные посредством суффикса -ищ-, ученики 2 ^х - 3^хклассов часто не учитывают чередования согласных в корне и даже после устного анализа пишут: рука - «рукища», нога - «ногища».

Нарушение функции словообразования обнаруживается особенно явственно при образовании прилагательного от существительного, например: цветок, растущий в поле - «поленой цветок», хвост медведя - «медведицин хвост», день, когда дует ветер - «ветерный день» [34].

Несформированность языковых обобщений проявляется в уподоблении различных морфем: «сильнеет греет солнышко», «взмахнул лопатый» [34].

Многочисленные примеры из письменных работ школьников подтверждают, что дети не осознают обобщенного значения морфем, часто ошибочно используют приставку или суффикс: «пожарник поливает пожар» - вместо заливает, «лосиха присторожюиласъ» - вместо насторожилась.

Затрудняются дети с дисграфией и в выборе соответствующей формы глагола (по времени или виду - совершенному, несовершенному) [34].

Ошибки на уровне предложения (словосочетания)

На начальном этапе обучения дети с трудом усваивают членимость речевых единиц, что отражается в отсутствии обозначения границ предложений - заглавных букв и точек, например: «гуси выйти изадвора поиши на пруд встали на берик посмотрели на пруд на пруду водынету».

В определенной мере подобное написание объясняется тем, что поначалу внимание ребенка не может продуктивно распределятся между многими задачами письма: техническими, логическими, орфографическими. Имеет значение и несформированность умения воспринимать интонационное оформление фраз, соотносить его с основными правилами пунктуации [34].

Основная масса специфических ошибок на уровне словосочетания выражается в так называемых аграмматизмах, т.е. в нарушение связи слов: согласования и управления. Изменение слов по категориям числа, рода, падежа, времени образуют сложную систему кодов, позволяющую упорядочить обозначаемые явления, выделить признаки и отнести их к определенным категориям. Ошибки на уровне предложения рассматривались в работах Р.И. Лалаевой, А.В. Ястребовой, И.Н. Садовниковой, И.К. Колпоковской, СБ. Яковлева и др. [16,34,46].

Недостаточный уровень языковых обобщений не позволяет порой школьникам уловить категориальные различия частей речи.

При составлении сообщения из слов необходимо умение удерживать исходные элементы в кратковременной памяти - для их синтеза, а не хранить в долговременной памяти комбинации полных слов.

По теории Н. Хомского о существовании глубинной грамматики, одинаковой в своем фундаменте для разных языков, этот фундамент регламентирован жесткими ограничениями объема кратковременной памяти человека. Сужение объема оперативной памяти приводит к ошибкам согласования и управления в операции составления сообщений из слов [22].

Примеры таких ошибок: «большая белая пятно», «уже зеленеет всходы».

Определенные трудности представляет оперирование однородными членами предложения: «девушка была румяной, гладко причесана».

Неумение выделить ведущее слово в словосочетании приводит к ошибкам согласования даже при письме под диктовку, например: «засыпанным снегом лес был сказочно красив».

Особенно многочисленны ошибки в употреблении норм управления: «на ветки деревьях», «сквазь деревьев», «упал с санкох».

Значительные трудности связаны с употреблением предлогов: их могут опускать, заменять, реже удваивать, например: «вызвал доске», «играю из девочкой Леной», «мой щеиок збелом и сером» [34].

А.Н. Корнев отмечает, что у детей с дисграфией, связанной с нарушением языкового анализа и синтеза, наблюдается незрелость познавательных способностей, нарушения произвольной концентрации, переключения внимания и динамического праксиса. У детей с данной формой дисграфии недостаточно развита слаженность работы речеслухового и речедвигательного анализаторов, поэтому во время анализа слов они опираются только на проговаривание, то есть на речевые кинестезии. А это снижает возможность вычленения гласных звуков, так как у них менее яркая артикуляция. Отсюда пропуски при письме именно гласных звуков. Сопоставление дисграфии анализа-синтеза у детей с дефектами устной речи и без неё не обнаруживает, по данным А.Н. Корнева, различий по степени тяжести нарушений фонематического анализа. Однако, на число ошибок прямым образом влияет степень зрелости предпосылок интеллекта (слухоречевая память, внимание и др.). На успешность фонематического анализа, кроме способностей ребёнка, влияет и языковая сложность речевого материала. Одним из определяющих факторов является длина звукоряда. При анализе ряда из двух звуков допускается меньше ошибок, чем при анализе трёх, а в ряду из двух слогов - меньше, чем из трех. Имеет значение и конструкция слога: наличие стечения согласных резко повышает число ошибок. Таким же образом сказывается степень знакомости слова [15].

Таким образом, специфические ошибки при нарушениях языкового анализа и синтеза проявляются в ошибках фонематического анализа (пропуск букв или слогов; перестановка букв или слогов; вставка букв или слогов), ошибках на уровне слова (разрыв слова, слитное написание слов, смещение границ слов, морфемный аграмматизм), в ошибках на уровне предложений (нарушение границ предложений, неправильная связь слов в предложениях и словосочетаниях, ошибки в употреблении предлогов).

1.3. Коррекционная работа по преодолению дисграфии, обусловленной нарушением операций языкового анализа и синтеза у детей с задержкой психического развития

Коррекционная работа по преодолению дисграфии у детей школьного возраста может осуществляться в нескольких методологических подходах.

Один из подходов к преодолению дисграфии может осуществляться в русле широкомасштабной коррекционно-развивающей работы школьного логопеда, которая построена в соответствии с методическими рекомендациями А. В. Ястребовой [45]

Этот подход имеет не только коррекционную, но и профилактическую направленность. Кроме того, организация работы с учетом рекомендаций А. В. Ястребовой позволяет школьному логопеду охватить большое количество учащихся. В рамках данного подхода коррекционно-развивающая работа посвящена, прежде всего, совершенствованию устной речи детей, развитию речемыслительной деятельности и формированию психологических предпосылок к осуществлению полноценной учебной деятельности. [38]

Соответствующие мероприятия специалисты начинают реализовывать уже с первоклассниками, составляющими так называемую группу риска, т. е. с детьми, имеющими нарушения или недоразвитие устной речи. Основная задача логопеда в работе с такими детьми - с помощью систематических занятий, учитывающих школьную программу по родному языку (с начала обучения грамоте), совершенствовать устную речь детей, помогать им овладевать письменной речью и, в конечном счете, предупредить появление дисграфии.

Учитель работает одновременно над всеми компонентами речевой системы - звуковой стороной речи и лексико-грамматическим строем. При этом в работе выделяются несколько этапов, каждый из которых имеет ведущее направление.

I этап - восполнение пробелов в развитии звуковой стороны речи (развитие фонематического восприятия и фонематических представлений; устранение дефектов звукопроизношения; формирование навыков анализа и синтеза звукослогового состава слов; закрепление звукобуквенных связей и др.);

II этап - восполнение пробелов в области овладения лексикой и грамматикой (уточнение значений слов и дальнейшее обогащение словаря путем накопления новых слов и совершенствования словообразования; уточнение значений используемых синтаксических конструкций; совершенствование грамматического оформления связной речи путем овладения учащимися словосочетаниями, связью слов в предложении, моделями различных синтаксических конструкций);

III этап - восполнение пробелов в формировании связной речи (развитие и совершенствование умений и навыков построения связного высказывания: программирования смысловой структуры высказывания; установления связности и последовательности высказывания; отбора языковых средств, необходимых для построения высказывания).

С учащимися вторых - четвертых классов коррекционная работа осуществляется по тем же направлениям на материале школьной программы, соответствующем этапу обучения, при этом уровень сложности и самостоятельности выполняемых детьми устных и письменных заданий повышается. Работа по выделенным направлениям реализуется вне зависимости от видов нарушения письменной речи. Она осуществляется с детьми, речь которых не соответствует школьным требованиям, которые не справляются с программой по русскому языку и допускают большое количество ошибок в письме и чтении.

Развивая все компоненты речевой функциональной системы, совершенствуя у детей навыки произвольных операций с языковыми элементами с учетом материала школьной программы по русскому языку, педагог одновременно решает несколько задач. К этим задачам А.В. Ястребова относит: развитие речемыслительной активности и самостоятельности, формирование полноценных учебных умений и рациональных приемов организации учебной работы, формирование коммуникативных умений, предупреждение или устранение дислексии и дисграфии, предупреждение функциональной неграмотности и другие. [46]

Можно выделить второй подход - в коррекции дисграфии у школьников. И.Н. Садовникова предлагает свою методику диагностики нарушения письма. Этот подход базируется на результатах логопедического обследования детей с дисграфией, позволяющего выявить неполноценные звенья функциональной системы письма, изучить виды и характер специфических ошибок в письме и на основании этого определить ведущие направления логопедической коррекции. [34]

Данный подход к коррекции не предусматривает соотнесения выявленных нарушений с тем или иным видом дисграфии, не предполагает жесткого следования какому-либо определенному алгоритму в процессе логопедической работы. Так, среди ведущих И. Н. Садовникова выделяет следующие направления работы по коррекции дисграфии: развитие пространственных и временных представлений; развитие фонематического восприятия и звукового анализа слов; количественное и качественное обогащение словаря; совершенствование слогового и морфемного анализа и синтеза слов; усвоение сочетаемости слов и осознанное построение предложений; обогащение фразовой речи учащихся путем ознакомления их с явлениями многозначности, синонимии, антонимии, омонимии синтаксических конструкций и др. [34]

Публикации Л.С. Цветковой. [42], Т.В. Ахутиной [3],А.Н. Корнева [15] дополняют представления логопедов о дисграфии и возможных методах ее преодоления. В них представлены анализ этиологии и нейропсихологических механизмов возникновения затруднений в письме, характеристика клинической симптоматики, сопровождающей нарушения письма, а также даны рекомендации по организации диагностики, профилактики и коррекции.

Наиболее полно методы коррекции описаны Л.С. Волковой[21].В них соблюдаются принципы поуровневого анализа речи, предложенные И.Н. Садовниковой. Так как у детей с дисграфией, на основе нарушения языкового анализа и синтеза, выделяются 3 основные группы специфических ошибок: на уровне буквы и слога (звуко-буквенный и слоговой анализ и синтез), на уровне слова (слоговой и морфологический анализ и синтез), на уровне словосочетания, предложения и текста (языковой анализ и синтез), то выделяются следующие направления работы:

1. Коррекция специфических ошибок на уровне буквы, слога и слова (простые формы звукового анализа, сложные формы звукового анализа).

2. Коррекция специфических ошибок слогового анализа и синтеза на уровне слова.

3. Коррекция специфических ошибок на уровне словосочетания, предложения и текста.

Также, коррекционная работа с детьми по развитию языкового анализа и синтеза должна включать в себя:

- работу по интеллектуальному развитию (развитие мыслительной деятельности: памяти, восприятия, внимания);

- развитие мелкой моторики пальцев рук (игры с пальчиками, упражнения по обводке предметов, рисование по трафаретам, клеткам, закрашивание контурных изображений линиями, точками, вертикальными и горизонтальными штрихами, упражнения с ножницами);

- развитие восприятия и понимания речи (постепенно усложняющиеся инструкции, бытовые и игровые ситуации, грамматические конструкции, расширение словарного;

- развитие экспрессивной речи, формирование фразы, распространение (при помощи определений и однородных членов) и употребление в речи простых предложений. [18]

При устранении дисграфии на почве нарушений языкового анализа и синтеза проводится систематическая работа по развитию умения анализа и синтеза речевых единиц.

Языковой анализ и синтез предполагает:

развитие анализа и синтеза структуры текста;
анализ предложений на слова и синтез слов в предложении; – слоговой анализ и синтез; – фонематический анализ и синтез.

Ряд авторов [18,25,28,23] рекомендуют проводить коррекционную работу по преодолению данного вида дисграфии в четыре этапа.

I этап. Организационный.

Проведение первичного обследования.
Оформление документации и планирование работы.

Сообщение результатов обследования всем участникам педагогического процесса (для совместной коррекционной работы). Работа на этом этапе проводится с 1 по 15 сентября. На данном этапе работы предусмотрены беседы, обследование (первичное и углубленное), выступления на родительских собраниях и т.д.

II этап. Подготовительный.

Работа на этом этапе проводится в начале обучения и включает в себя:

Развитие у детей зрительного восприятия и узнавания предметов (зрительного гнозиса):

а) развитие восприятия цвета;

б) развитие восприятия формы;

в) развитие восприятия размера и величины.

Развитие буквенного гнозиса.
Развитие зрительной памяти:

а) развитие запоминания формы предметов;

б) развитие запоминания цвета;

в) развитие запоминания последовательности и количества букв и

предметов.

Формирование пространственного восприятия и представлений. Развитие зрительного анализа и синтеза:

а) дифференциация правых и левых частей предмета;

б) ориентировка в схеме собственного тела;

в) ориентировка в окружающем пространстве;

г) уточнение понимания и употребление предложных конструк-

ций, обозначающих пространственные отношения.

III этап. Основной.

Развитие анализа и синтеза структуры текста:

а) знакомство с текстом;

б) определение основных признаков текста;

в) дифференциация отдельных предложений и текста;

г) определение последовательности предложений в тексте.

Развитие анализа структуры предложения:

а) знакомство с предложением, определение основных признаков

предложения, дифференциация набора отдельных слов и предложения;

б) дифференциация словосочетания и предложения;

в) развитие анализа структуры предложения – определение границ предложения, определение последовательности слов в предложении, определение места слов в предложении;

г) знакомство с предлогами, определение их значения, знакомство с написанием предлогов (с 3-го класса знакомство с приставками, определение их значения; знакомство с написанием приставок);

д) дифференциация предлогов и приставок (с 3-го класса); 3. Развитие слогового анализа и синтеза:

а) невербальный уровень (подготовительный этап): – развитие концентрации и переключения внимания; – работа над ритмической стороной речи;

б) вербальный уровень (коррекционный этап):

выделение гласных звуков из слова (слогообразующая роль гласного, ударение);
знакомство с открытыми и закрытыми слогами, с обозначением слогов при помощи схем (анализ обратного или закрытого слога, анализ открытых слогов, дифференциация открытых и закрытых слогов, состоящих из одинаковых звуков);
слоговой анализ и синтез слов, имеющих различную слоговую структуру.

4. Развитие фонематического анализа и синтеза:

а) развитие простых форм звукового анализа:

выделение первого ударного гласного в слове; выделение гласного из середины слова;
выделение первого и последнего согласных в слове;
определение места звука в слове (звук в начале, середине, конце слова);

б) развитие сложных форм звукового анализа: – определение последовательности звуков в слове;

определение количества звуков;
определение места звука относительно других звуков.

Работа на этом этапе проводится на протяжении всего периода обучения.

Коррекционная работа с детьми по развитию языкового анализа и синтеза также включает в себя:

работу по интеллектуальному развитию (развитие мыслительной деятельности, памяти, восприятия, внимания);
развитие мелкой моторики пальцев рук;
развитие восприятия и понимания речи (постепенно усложняющиеся инструкции, грамматические конструкции, расширение словарного запаса в соответствии с общепринятыми лексико-семантическими темами);
развитие экспрессивной речи, формирование фразы, распространение (при помощи определений и однородных членов) и употребление в речи простых предложений.

IV этап. Заключительный.

Закрепление полученных навыков.
Перенос полученных знаний на другие виды деятельности. Работа на данном этапе проводится в конце обучения.

Таким образом, преодолению дисграфии, обусловленной нарушением операций языкового анализа и синтеза у детей с задержкой психического развития будет способствовать поэтапная работы по развитию умения определять количество, последовательность и место слов в предложении, умения выделять гласные звуки в слове, выделять звук на фоне слова, вычленять звук в начале, в середине и в конце слова, определять последовательность, количество и место звука в слове .

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Специфические ошибки при нарушениях языкового анализа и синтеза проявляются в ошибках фонематического анализа (пропуск букв или слогов; перестановка букв или слогов; вставка букв или слогов), ошибках на уровне слова (разрыв слова, слитное написание слов, смещение границ слов, морфемный аграмматизм), в ошибках на уровне предложений (нарушение границ предложений, неправильная связь слов в предложениях и словосочетаниях, ошибки в употреблении предлогов).

Преодолению дисграфии, обусловленной нарушением операций языкового анализа и синтеза будет способствовать поэтапная работы по развитию умения определять количество, последовательность и место слов в предложении, умения выделять гласные звуки в слове, выделять звук на фоне слова, вычленять звук в начале, в середине и в конце слова, определять последовательность, количество и место звука в слове.

СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ

Акименко В.М. Речевые нарушения у детей.- Ростов н/Д: Феникс,2008. – 141 с.
Андреева Н.Г. Логопедические занятия по развитию связной речи младших школьников : Пособие для логопеда. Под редакцией Р.И. Лалаевой .- М.: Владос, 2006. – 182 с.
Ахутина Т.В. Трудности письма и их нейропсихологическая диагностика . Письмо и чтение: трудности обучения. –Москва; Воронеж, 2001. – 120 с.
Ахутина Т.В., Иншакова О. Б. Нейропсихологическая диагностика, обследование письма и чтения младших школьников.- М.: В. Секачев.,2008. – 128 с.
Безруких М.М.Трудности обучения письму и чтению в начадьной школе//Лекции 1-4.М.:Педагогический университет «Первое сентября»,2009.-84 с.
Бельтюков В.И. Об усвоении детьми звуков речи / В.И.Бельтюков. - М.: Издательство Просвещение, 1964. - 90 с.
Визель Т.Г. Нарушения чтения и письма у детей дошкольного и младшего школьного возраста:Учеб.-метод, пособие. - М.: ACT: Астрель: Транзиткнига, 2005. – 127 с.
Выготский Л.С. Собр. сочинений : В 6 т.Т.3.Проблемы развития психики.-М.Педагогика,1983.-368 с.
Гайдина Л.И. Логопедические упражнения: Исправление нарушений письменной речи. 1-4 классы .- М.: ВАКО., 2007. – 112 с.
Гвоздев, А.Н. Вопросы изучения детской речи / А.Н. Гвоздев. – М., 2007. – 472 с.
Грибова О.Е. Технология организации логопедического обследования: Методическое пособие.- М.: Айрис-пресс,2005. – 96 с.
Гурьянов Е.В.Психология обучения пмсьму.-М.,1959.-134 с.
Елецкая О.В., Горбачевская Н. Ю. Логопедическая помощь школьникам с нарушениями письменной речи:Формированиепредставлений о пространстве и времени :Методическое пособие.-СПб.:Речь,2007.– 192 с.
Журова Л.Е. К вопросу о формировании фонематического восприятия у детей дошкольного возраста / Л.Е Журова, Д.Б. Эльконин// Сенсорное воспитание дошкольников. - 1963.- № 2.- С. 134-138
Корнев А.Н. Нарушения чтения и письма у детей: Учебно-методическое пособие.-СПб.: ИД «МиМ»,1997. – 286 с.
Лалаева Р.И. Логопедическая работа в коррекционных классах. Книга для логопеда. -М., 1998.,
Лалаева. Р.И. Логопедия: Методическое наследие: Пособие для логопедов и студ. дефектол. фак. пед. вузов / Под ред. Л.С. Волковой: - Кн. IV: Нарушения письменной речи: Дислексия. Дисграфия. – М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 2003 г. – 304 с
Лалаева Р.И., Венедиктова Л. И. Диагностика и коррекция нарушений чтения и письма у младших школьников. -М,. 1997
Левина Р.Е. Нарушение письма у детей с недоразвитием речи. М., 1961.
Логинова Е.А.Нарушения письма.Особенности их проявления и коррекции у младших школьников с задержкой психического разыития : Учебное пособие /Под ред. Л. С. Волковой. — СПб.:ДЕТСТВО-ПРЕСС,2004.- 208 с.
. Логопедия. Учебник для ВУЗОВ. Под. ред. Л.С. Волковой. М.: Владос, 1999г.
Лурия А.Р. очерки психофизиологии письма. – М., 1950.
Ляудис В.Я., Негурэ И.П. Психологические основы формирования письменной речи у младших школьников. -Спб., 1997
Мазанова Е.В. Логопедия. Дисграфия, обусловленная нарушением языкового анализа и синтеза, и аграмматическая дисграфия // Комплект тетрадей по коррекционной логопедической работе с детьми, имеющими отклонениями в развития.Тетрадь № 3. / М.: ООО Аквариум-Принт,2006. – 56 с.
Мазанова Е.В. Логопедия. Преодоление нарушения письма // Комплект тетрадей по коррекционной логопедической работе с детьми, имеющими отклонениями в развития. Тетрадь № 2. / М.: ООО Аквариум-Принт,2006. – 80 с.
Методы обследования речи детей : Пособие по диагностике речевых нарушений / Под общ. ред. проф. Г.В. Чиркиной. — 3-е изд., доп. - М.: АРКТИ, 2003. – 240 с.
Парамонова Л.Г. Дисграфия: диагностика, профилактика, коррекция .- СПб.: Детство-Пресс, 2006. – 128 с.
Парамонова Л. Г. Предупреждение и устранение дисграфии у детей .-СПб.,2001.
Поваляева М.А. Профилактика и коррекция нарушений письменной речи :Учебное пособие.- Ростов н/Д: Феникс,2006. – 158 с.
Поварова И.А., Гончарова В.А. Нарушения письменной речи у младших школьников .- Ростов н/Д: Феникс, 2008. – 220 с.
Прищепова И.В. Дизорфография младших школьников: Учебно-методическое пособие.- СПб.: КАРО,2006. – 240 с.
Развитие речи детей дошкольного возраста: Пособие для воспитателя дет. сада. / Под ред. Ф.А. Сохина. - 2-е изд., испр. - М.: Просвещение, 1979.-223 с.
Розова Ю.В,Коробченко Т.В.Преодоление дисграфии на почве нарушений языкового анализа и синтеза у школьников:Учебно-методическое пособие.-М.,Редкая птица,2017-304 с.
Садовникова И.Н. Нарушение письменной речи у младших школьников. -М.:Просвещение, 1983
Смирнова И.А. Логопедический альбом для обследования способности к чтению и письму : Наглядно-методическое пособие .- СПб.: Детство-Пресс,2008. – 64 с.
Ткаченко Т.А. Коррекция нарушений слоговой структуры слова.- М.: Гном, 2004. – 56 с.
Токарева О.А. Расстройства чтения и письма (дислексии и дисграфии) // Расстройства речи у детей и подростков / Под ред. С.С. Ляпидевского.-М.:Медицина, 1969.
Ульенкова, У.В. Психологические особенности детей и подростков с проблемами в развитии. Изучение и психокоррекция. – СПб., 2004.
Филичева, Т. Б. Логопедия. Основы теории и практики / Т. Б. Филичева, Н.С. Жукова, Е.М. Мастюкова. – М.: Эксмо, 2011. – 218 с.
Фотекова Т.А., Ахутина Т.В. Диагностика речевых нарушений школьников с использованием нейропсихологических методов.- М.:Айрис-Пресс, 2002. – 176 с.
Хватцев, М.Е. Логопедия. Книга 2.— М.: Владос, 2009.— 293 c.
Цветкова Л.С. Нейропсихология счета, письма и чтения: нарушение и восстановление.- М.: Юрист.,1997. – 256 с.
Эльконин Д.Б. Развитие устной и письменной речи учащихся. -М.-1998.
Эльконин Д.Б. Устная и письменная речь школьников.-М.: ИНТОР ,1998. - 112с.
Ястребова А.В. Коррекция нарушений речи у учащихся общеобразовательной школы . - М.: Просвещение. ,1984. – 159 с.
Ястребова А.В., Спирова Л.Ф., Бессонова Т.П. Учителю о детях с недостатками речи. -М.-1996.-325с.

Календарь мероприятий

ПОДПИСКА

Новости

"Преодоление дисграфии, обусловленной нарушением операций языкового анализа и синтеза обучающихся младшего школьного возраста"

Поиск по сайту

Календарь мероприятий

ПОДПИСКА

Новости

"Преодоление дисграфии, обусловленной нарушением операций языкового анализа и синтеза обучающихся младшего школьного возраста"