Психолого-педагогический исследовательский проект «Особенности мышления активного кибер-игрока младшего школьного возраста»

МУНИЦИПАЛЬНОЕ ОБЩЕОБРАЗОВАТЕЛЬНОЕ УЧРЕЖДЕНИЕ

СРЕДНЯЯ ОБЩЕОБРАЗОВАТЕЛЬНАЯ ШКОЛА № 11 г.о. Орехово-Зуево

 

Психолого-педагогический исследовательский проект

«Особенности мышления активного кибер-игрока младшего школьного возраста»

 

педагог-психолог

первой квалификационной категории

Дьякова Е.И.

 

 

Содержание

 

Введение

 

Глава 1 Теоретические аспекты влияния компьютерных игр на когнитивные процессы детей младшего школьного возраста

 

1. Общая характеристика младшего школьного возраста

 

1. История вопроса о влиянии кибер – активности на личность

 

1. Особенности познавательных процессов активных кибер – игроков в младшем школьном возрасте

 

Вывод по 1 главе

 

Глава 2 Эмпирическое исследование мышления младшего школьника 9 – 10 лет

 

2.1. Организация и методы исследования

 

2.2. Характеристика выборок

 

2.3. Результаты исследования

 

2.4. Обработка результатов

 

2.5. Анализ и интерпретация результатов исследования

 

Вывод по 2 главе

Заключение

Библиография

Приложения

Введение

 

Актуальность исследования.В условияхинтенсивной информатизации общества Интернет стал частью жизни разных слоев населения. Интернету отводится серьезная роль в организации профессиональной, учебной, а также  развлекательной деятельности человека. Установлено, что в России в 2009 году пользователями интернет – ресурсов являлись 8.7 млн. человек, в 2008 – 38 млн. человек (27% населения), а в 2014 – 59.7млн. человек (43%).С 2008 года по числу Интернет – активных пользователей в возрасте старше 16 лет Россия занимает второе место в Европе после Германии(Internet World Stats, 2011).Интернет – ресурсы становятся наиболее востребованными среди юных пользователей: всё больше детей среднего, младшего и даже дошкольного возраста обращаются к ним. Возрастные границы вовлеченности в виртуальную реальность расширяются. Существует достаточно обширная категория школьников, которые обращаются к Интернету с 4 – летнего возраста. Особо следует отметить, что на основании принятого федерального компонента государственного стандарта общего образованияот 5 марта 2004 года (№ 1089) информатика приобретает особую значимость в получении знаний и включена в перечень основных учебных предметов начальных классов. Растущий интерес юных пользователей к Интернет – ресурсам и целенаправленная подготовка нового поколения, готового осваивать высокие технологии, обусловливают необходимость изучения возможного влияния систематического использования Интернета на когнитивные процессы и личность ребенка в целом.

            Общественное развитие в современную эпоху характеризуется стремительностью и масштабностью социальных изменений, во многом  – благодаря новым информационным и коммуникационным технологиям. Выявление места и роли Интернета в жизни современного общества составляет актуальную междисциплинарную научную задачу. Появившиеся и появляющиеся в последнее время работы больше посвящены отдельным аспектам этой проблемы (СМИ и Интернет, экономика и Интернет, политика и Интернет и т.д.), тогда как обобщающие и междисциплинарные труды практически отсутствуют. На сегодняшний день упоминание термина «Интернет» может содержать в себе смыслы не только компьютерной, но и социальной направленности. Международная компьютерная сеть стала новым СМИ, общедоступным средством массовой коммуникации, площадкой экономических и политических операций, местом проведения досуга и даже религиозных действий. Интернет проник практически во все сферы общества, его широкое вхождение в нашу жизнь и быт произошло гораздо быстрее массового освоения таких технических изобретений конца XIX  – первой половины XX в., как телефон, радио, телевидение.

         Очевидно, что социальный спрос на Интернет оказался очень высоким. Из специализированной компьютерной сети Интернет за короткий срок приобрел черты социальной системы. Согласно отчету аналитической компании «comScore», количество пользователей Интернета в мире достигло 772 млн. человек за май 2009 года. А в России к 2013 году по данным Фонда «Общественного мнения» Интернетом пользуются около 29.4 млн. человек, что составляет 26% от общего населения России. Таким образом, Интернет-аудитория за последние 5 лет существенно выросла (на 18%). Из них около 40% респондентов «окунаются» в так называемый мир виртуальной реальности ежедневно.

         Интернет является для школьников не просто доступным и удобным исследовательским инструментом, а в большей степени – пространством свободной возможности достижения целей и удовлетворения разнообразных потребностей. Благодаря отсутствию жестких границ и запретов в киберпространстве дети с легкостью могут экспериментировать с самопрезентацией, участвовать в интимно-личностном общении, получать актуальную информацию и т.д. Интернет тем самым становится социальной ситуацией их когнитивного и личностного развития.

         Кибер– среда отличается ограниченностью чувственной представленности воспринимаемой информации, возможностью анонимного взаимодействия. Её границы, объекты и их взаиморасположение задаются посредством знаковых систем и подчиняются семантическим и синтаксическим закономерностям. Применение субъектом готового, переработанного материала опосредовано техническими ресурсами и языком программирования, что определяет особенности разворачивающейся активности.         Проблематика изучения Интернет – коммуникаций находится в центре внимания многих отечественных и зарубежных исследователей, таких, как Ю.Д. Бабаева, Е.П. Белинская, А.Е. Войскунский, А.Е. Жичкина, Д.В. Иванов, Д.И. Кутюгин, В.Л. Силаева, О.Г. Филатова, Дж. Семпси, В. Фриндте, Т. Келер, Т. Шуберт, Кимберли Янг и др. В этих трудах затрагиваются проблемы общения и взаимодействия пользователей в Сети; принципы самопрезентации личности в сетевом общении, выработки идентичности в виртуальном пространстве, особенности формированияскладывающихся виртуальных общностей, проблема Интернет – аддикций.

         Объектом исследования являются познавательные процессы младших школьников.Предметом исследования является продуктивность  и качественное своеобразие мышления  активных кибер– игроков  младшего школьного возраста.

         Целью исследования является изучение психологических аспектоввлияния компьютерных игр на мышление младшего школьника.

         В соответствии с целью, объектом и предметом исследования были выдвинуты следующие задачи:

1.Анализ степени разработанности проблемы в литературе.

2.Анализ исследований, посвященных психологии Интернет – активного субъекта и кибер – пространства.

3.Теоретическое изучение влияния  Интернет – активности  на личность.

4.Эмпирическое изучение проблемы увлеченности младшими школьниками компьютерными играми.

5.Эмпирическое изучение эффективности и качественного своеобразия мыслительных способностей кибер – игроков младшего школьного возраста.

6.Разработка рекомендаций по использованию компьютеров в школе, по профилактике компьютерной зависимости и по улучшению умственного развития младшего школьника.

         Гипотеза исследования: компьютерные игры оказывают влияние на эффективность и качественное своеобразие мышления младшего школьника.

         Выборка: исследование проводилась в третьих классах  МОУ СОШ №11 г.о. Орехово-Зуево. Участники – младшие школьники в количестве 92 человек; в группы исследований было включено 59 учащихся, из них 20 девочек и 39 мальчиков.

         Методологическую основу исследования составили работы по психологии мышления (С.Л. Рубинштейн, Ж. Пиаже, А.В. Брушлинский и др);теории возрастной периодизации (Л.С. Выготский, Д.Б. Эльконин, А.В. Петровский, Ж. Пиаже, др); работы по психологии Интернета и кибер – пространства (А.Е.Войскунский, Б.М.Величковский,В.С. Ротенберг, Ю.Д. Бабаева, К. Янг, К. Роджерс и др).

         Методы исследования: исследование реализовано с помощью методики исследования быстроты мышления, методики «Простые аналогии», методики «Сложные аналогии», методики определения вида мышления (в модификации Г.В. Резапкиной).

         Вспомогательные методы: анкета на выявление отношения детей к компьютерным играм, статистический метод обработки эмпирических данных (t – критерий Стьюдента).        

         Практическая значимость: полученные результаты исследования дают возможность улучшить качество психолого – педагогического сопровождения геймеров и школьников с признаками Интернет – аддикции; необходимы для созданияв школе развивающих и коррекционных программ с использованием информационных технологий.

         Структура работы: проект состоит из введения, двух глав – теоретические аспекты влияния компьютерных игр на когнитивные процессы детей младшего школьного возраста и эмпирического исследования мышления младшего школьника 9 – 10 лет, выводов, заключения, библиографического списка, включающего 44 источника, 9 таблиц, 8 рисунков и приложений.

         Глава 1 Теоретические аспекты влияния компьютерных игр на когнитивные процессы детей младшего школьного возраста

 

1.1. Общая характеристика младшего школьного возраста

 

         Младший школьный возраст — это возраст от 6 —  7 до 10 — 11 лет. В интеллектуальном плане переходят на стадию конкретных операций, а к концу периода конкретные операции сменяются произвольной деятельностью.

         В этот период происходит активное анатомо — физиологическое созревание организма. К 7 годам совершается морфологическое созревание лобного отдела больших полушарий, что создаёт возможности для осуществления целенаправленного произвольного поведения, планирования и выполнения программ действий. К 6 — 7 годам возрастает подвижность нервных процессов, отличается большее, чем у дошкольников, равновесие процессов возбуждения и торможения.

         Возрастает функциональное значение второй сигнальной системы, слово приобретает обобщающее значение, сходное с тем, какое оно имеет у взрослого человека. В этом возрасте происходят такие существенные изменения в органах и тканях тела, существенно повышающие, по сравнению с предшествующим периодом, физическую выносливость ребёнка. Всё это создаёт благоприятные анатомо — физиологические предпосылки для осуществления учебной деятельности. Из особенностей анатомо-физиологического созревания заслуживают также внимания следующие моменты: развитие крупных мышц опережает развитие мелких, и поэтому дети лучше выполняют сравнительно сильные и размашистые движения, чем те, которые требуют точности, что необходимо учитывать при обучении детей письму. Возросшая физическая выносливость, повышение работоспособности носят относительный характер, и в целом для детей остаётся характерной высокая утомляемость.

         С поступлением ребёнка в школу в его жизни происходят существенные изменения, коренным образом меняется социальная ситуация развития, формируется учебная деятельность, которая является для него ведущей. Именно на основе учебной деятельности развиваются основные психологические новообразования младшего школьного возраста. Обучение выдвигает мышление в центр сознания ребёнка (Л. В. Выготский). Тем самым мышление становится доминирующей функцией, начинают определять работу и всех других функций сознания, они интеллектуализируются и становятся произвольными. Одним из основных новообразований младшего школьного возраста является произвольность психических процессов и развитие внутреннего плана действий.

         Ранее было принято считать, что для детей младшего школьного возраста ведущим является конкретно — образное мышление, однако в настоящее время, в первую очередь благодаря работам Д. Б. Эльконина, В. В. Давыдова и их сотрудников, доказано, что дети этого возраста имеют гораздо большие познавательные возможности, что позволяет развивать у них основы теоретических форм мышления.

         Согласно концепции известного американского психолога Э. Эриксона, в этот период формируется такое важное личностное образование, как чувство социальной и психологической компетентности (или при неблагоприятном развитии — социальной и психологической неполноценности), а также чувство дифференцированности своих возможностей [8,с.79-80].

         Готовность к школьному обучению означает сформированность отношения к школе, учению, познанию как к радости открытия, вхождения в новый мир, мир взрослых. Это готовность к новым обязанностям, ответственности перед школой, учителем, классом. Ожидание нового, интерес к нему лежит в основе учебной мотивации младшего школьника. Именно на интересе как эмоциональном переживании познавательной потребности базируется внутренняя мотивация учебной деятельности, когда познавательная потребность младшего школьника « встречается » с отвечающим этой потребности содержанием обучения. В начальной школе у младшего школьника формируются основные элементы ведущей в этот период учебной деятельности, необходимые учебные навыки и умения. В этот период развиваются формы мышления, обеспечивающие в дальнейшем усвоение системы научных знаний [10,с.154].

         В учебной деятельности младшего школьника формируются такие частные виды деятельности, как письмо, чтение, работа на компьютере, изобразительная деятельность. В школе ребёнок должен в определённые сроки овладеть некоторой суммой знаний, умений и навыков, научиться пользоваться ими, усвоить приёмы рассуждений и т. д. Теперь ребёнок должен рассматривать и заучивать такой материал, который в каждый данный момент сам по себе может быть ему и неинтересен, но нужен и важен для всей последующей учебной работы.Наряду с учебной деятельностью существенное место в жизни младших школьников продолжает занимать игровая деятельность, прежде всего игры с правилами, игры  — драматизации.

 

 

1.2. История вопроса о влиянии кибер-активности на личность

 

         Термин «Интернет – зависимость» еще в 1996 году предложил доктор Айвен Голдберг для описания неоправданно долгого, возможно патологического, пребывания в Интернете. С помощью данного термина он описывал патологическую тягу к использованию сети. Айвен Голдберг предполагал, что у человека может развиваться психологическая зависимость не только от внешних факторов, но и от эмоций, а также от собственных действий. Родоначальниками психологического изучения феноменов зависимости от Интернета могут считаться два американца: клинический психолог К. Янг и психиатр А. Голдберг. Голдберг в 1995 г. предложил набор диагностических критериев для определения зависимости от Интернета. В 1997-1999 гг. были созданы исследовательские и консультативно-психотерапевтические веб – службы по данной проблематике. В 1998 – 1999 гг.К. Янг, Д. Гринфилд и К. Сурратт опубликовали первые монографии. К концу 1998 г, Интернет – аддикция оказалась фактически легализована - не как клиническое направление в узком смысле слова, но как отрасль исследований и сфера оказания людям практической психологической помощи [12, с.83].

         В настоящее время активно рассматриваются современные проблемы психологии зависимости (или аддиктологии), связанные с попытками выделения так называемых поведенческих форм зависимостей (аддикций). Анализ ведется на материале активно обсуждаемой в настоящее время и в то же время проблематичной зависимости от Интернета. Фактически ставится вопрос о многообразии способов "ухода" из реальной жизни путем изменения состояния сознания [25, с.70].В терминологическом словаре понятие аддикция определяется, как ощущаемая человеком навязчивая потребность к определенной деятельности [33, с. 47].Интернет — аддикция – феномен психологической зависимости от сети Интернет, который в свою очередь проявляется в своеобразном уходе от реальности, при котором процесс навигации по сети затягивает субъекта настолько, что он оказывается не в состоянии полноценно функционировать в реальном мире.

         Бурова В.А. отмечает понятие Интернет, как средство «ухода» от реального мира. Она предлагает выделить некоторые причины Интернет — аддикции, а именно: [8, с.74]

1. Анонимное «проживание» в Сeти: главной особенностью здесь является чувство защищенности, безопасности;

2. Формирование новых образов «Я» (различные вымыслы, фантазии);

3. Огромная возможность поиска нового собеседника. Легко можно найти собеседника, отказаться от него, продолжать искать нового;

4. Доступ к информации [42, с. 95].

         Орзак М. выделяет следующие психологические симптомы Интернет – зависимости:

1. Депрессивность, ощущение пустоты. Также может проявляться раздражение вдали от компьютера, Интернета.

2. Отличное настроение  – эйфория, проводимое в сети.

3. С каждым днем количество времени, проводимое в сети – увеличивается.

4. Отсутствует возможность остановиться.

5. Проявляется пренебрежительное отношение к семье, друзьям, коллегам и т.п.

6. Появляются проблемы, связанные с трудовой и профессиональной деятельностью, то есть на работе, учебе.

7. Интернет — аддикт скрывает или лжет членам семьи, работодателям о своей деятельности [27, с. 92]

         Помимо психологических симптомов, доктор Орзак М. выделяет ряд физических симптомов:

1. Головные боли (в частности мигрени).

2. Нарушения питания (пропуск приемов пищи).

3. Различные виды болей спины.

4. Различные расстройства сна (нарушение режима сна).

5. Появление сухости в глазах.

6. Длительное перенапряжение мышц.

         В работе Лоскутовой В.А. отмечается, что при длительной зависимости возникают такие состояния, как:

1. Боли в спине.

2. Депрессивность.

3. Суицидальные тенденции.

4. Длительные перенапряжения мышц [22, с. 103].

         Среди отечественных специалистов последовательно отстаивает самодостаточность психологических форм зависимостей (аддикций) Ц.П. Короленко. «Элементы аддиктивного поведения, - пишет он вместе с Н.В. Дмитриевой, - свойственны любому человеку, уходящему от реальности путем изменения своего психического состояния. Проблема аддикций начинается тогда, когда стремление ухода от реальности, связанное с изменением психического состояния, начинает доминировать в сознании, становясь центральной идеей, вторгающейся в жизнь, приводя к отрыву от реальности» [23, с. 211-225].

         Итак, все активнее пробивает себе дорогу точка зрения, согласно которой традиционно относимым к Интернет — аддикции феноменам могут быть даны альтернативные объяснения. Интересам ряда психологов отвечает борьба за признание соответствующих феноменов разновидностью психологической зависимости [15, с.101].

         Значительное место в исследовательской практике специалистов, разрабатывающих проблематику зависимости от Интернета, занимают качественные методы. Вплоть до настоящего времени большая часть исследований методически построена как интервью, массовые сетевые опросы и групповые обсуждения с участием испытуемых, которые ощутили психологический дискомфорт. Контрольные группы, как правило, не формируются, клинические интервью не практикуются. Методические погрешности проведенных в этой области исследований неоднократно критиковались [9, с. 4 - 6]. Лишь в последнее время появились немногочисленные пока что лабораторные и клинические исследования, которым, разумеется, недостает присущей сетевым опросам массовости [13, с. 115]. Практикуется также публикация материалов, содержащих анализ случаев [29, с. 35-43] или включенного наблюдения за деятельностью аддиктов – например, в ходе сетевой игры. Следует отметить также рост числа количественных (прежде всего корреляционных и факторных) исследований [17, с. 202].

         Могут быть выделены следующие направления исследований зависимости от Интернета: анализ проявлений феноменов зависимости в конкретных видах опосредствованной применением Интернета деятельности, стадии развития и модели Интернет — аддикции; выявление возможных корреляций и/или каузальных связей данного феномена с другими психологическими параметрами или симптомами заболеваний [5, с.95].

         Состояние проблемы зависимости от Интернета можно рассмотреть в контексте Научного симпозиума «Интернет – зависимость: психологическая природа и динамика развития», который был проведен 10 июня 2009 года [36, с. 132]. Онпрошел в рамках одноименного совместного проекта факультета психологии МГУ, Фонда Развития Интернет и Общероссийской общественной организации «Лига здоровья нации». Научный руководитель проекта - А.Е. Войскунский (факультет психологии МГУ). Заявленной целью симпозиума было обсуждение таких проблем, как формирование и стадиальное развитие феноменологии Интернет − зависимости у детей, подростков и взрослых; правомерность отнесения соответствующих феноменов к разряду психологических зависимостей; выявление соответствующей феноменологии и рекомендации по терапии.

А.Е. Войскунский отмечает, что Интернет − среда по сути своей неоднородная, образованная различными социальными средами. Неоднородность Интернета как среды поведения, а также многообразие его сервисов обеспечивает различные виды деятельности пользователя в сети [3, с. 431].

         В рамках симпозиума свои точки зрения по заявленной проблеме высказали зарубежные и отечественные специалисты. Симпозиум открыл декан факультета психологии МГУ Ю.П. Зинченко. Он отметил значимость психологических исследований применения Интернета для общества, кратко остановился на характеристике раннего этапа изучения Интернет − зависимости и раскрыл перспективы таких исследований.

         Далее, озвучили свои взгляды по данной проблеме следующие зарубежные специалисты: проведшая первые в мире исследования в данной области, автор переведенной на шесть языков книги «Пойманные в сеть» – К. Янг (США); «пионер» киберпсихологических исследований – Дж. Сулер (США); также «пионер» исследований и консультативной работы в этой области – Дж. Грохол (США), который отказывается квалифицировать Интернет – зависимость в качестве самостоятельного вида зависимости; С. Стерн (США), который также полагает, что применение Интернета обогащает людей; М. Гриффитс (Великобритания), по мнению которого, лишь немногие аддикты демонстрируют зависимость от собственно Интернета, для большинства же Интернет – не более чем орудие; Дж. Морэйхан – Мартин (США) останавливается на терминологии, различая Интернет – аддикцию, зависимость от Интернета, излишнее применение Интернета, а также патологическое, проблематичное, разрушительное применение Интернета; в этом ей вторит М. Фенишел (США), который, кроме того, подробно анализирует возможные сходства и различия между традиционными зависимостями и Интернет – зависимостью.

         Г.В. Солдатова (факультет психологии МГУ) сообщила предварительные итоги массового исследования российских школьников, согласно которым Интернет превратился в основной информационный источник для детей.

         Далее выступали: А.Е. Войскунский (МГУ); В.Д. Менделевич (Казань), который в докладе о психопатологии девиантного поведения в Интернете проанализировал Интернет-зависимость в ряду других зависимостей; К.С. Лисецкий (Самара) различает «растворенность» в Интернете (недооценка времени в Интернете, переоценка значимости и объема произведенного с его помощью продукта, в «Я-концепции» сформирована подструктура «Я превосходящий») и «нерастворенность» (переоценка времени в Интернете, адекватная оценка значимости и объема произведенного посредством Интернета продукта); С.Н. Ениколопов (Москва) раскрыл связь между применением Интернета и проявлениями агрессивных и враждебных действий; Ю.М. Кузнецова и Н.В. Чудова (Москва) сопоставили Интернет – зависимость с длительностью применения Интернета и с психологическими особенностями пользователей, включая идентичность, личностное развитие, различие между образами «Я» и «Другого», эмоциональную сферу, самосознание и др.; М.С. Радионова и Т.С. Спиркина (Москва) выявили, что склонные к Интернет – зависимости люди социально и эмоционально дезадаптированы, фрустрированы, используют неадекватные копинг – стратегии. Доклады Р.Ф. Теперик (Москва), В.Л. Малыгиной, Н.С. Хомерики и Е.А. Смирновой (Москва) были посвящены факторам, способствующим формированию Интернет− зависимости у детей.

         Участниками было высказано предложение о создании Национального Комитета по «нехимическим аддикциям», включая Интернет –зависимость, со следующими задачами: участие в разработке законодательных актов, препятствующих распространению данных патологических форм поведения, создание профилактических программ и т.д.

         Кимберли Янг отмечает, что Интернет – зависимость имеет, прежде всего, личностную природу: Интернет сам по себе не имеет аддиктивной природы, но может приобретать сверхзначимость для некоторых людей в силу их личностных особенностей [44, с. 110].

         Таким образом, можно сделать вывод, что в настоящее время одни специалисты по психическому здоровью отказываются признать новый вид зависимости, который еще не зафиксирован в официальных справочниках, другие −их обычно именуют киберпсихологами– выделяют признаки Интернет − зависимости, оказывают помощь клиентам − аддиктам, ведут консультативную и профилактическую работу.

 

 

1.3. Особенности познавательных процессов активных кибер − игроков в младшем школьном возрасте

 

            Игровая деятельность повсеместно признается крайне важным моментом развития как отдельного человека, так и человеческих сообществ. Тем не менее, в увлечении компьютерными играми чаще всего склонны усматривать угрозу для развития личности, особенно если речь идет о школьниках, у которых наблюдается зависимость от игр, когда заядлые игроки уходят от проблем реального мира с его сложностью и трудноразрешимыми проблемами [29, с.114].

         Одной из наименее ясных проблем является принципиальная возможность переноса виртуального опыта в реальную жизнь. Например, когда игроки постепенно принимают на себя роль своего игрового персонажа. Опираясь на имеющиеся материалы, можно утверждать, что очевидные проявления переноса у игроков могут носить негативный (уход в иллюзорную виртуальность взамен активного преобразования реальности или адаптации к ней) характер. Например, попытка игроков идентифицировать себя с агрессивным персонажем может переноситься в реальный мир, в реальные отношения [27, с. 98].

         Особый интерес представляет собой такое явление, как «игры с идентичностью» или экспериментирование с самопрезентированием, опирающееся на фундаментальное свойство Интернета, задающее ситуацию безопасности – анонимность. Живя жизнью своего героя, игроки могут настолько включаться в виртуальную жизнь, что забывают о реальной. Это может вызвать зависимость или сказаться на здоровье и психическом состоянии: появляются бессонница, раздражительность, невнимательность, повышенная утомляемость. Общаясь от лица своего персонажа с другими, игроки начинают хуже распознавать реальные человеческие эмоции [22, с. 132].

         В мировую медицинскую практику уже введен термин «кибернетическая лудомания», относящийся к людям, которые попали в зависимость от компьютерных игр. В самых тяжелых случаях за компьютером проводилось до 12 часов в сутки на протяжении нескольких лет, а для поддержания тонуса принимались наркотики. Так, например, 30-летний житель городка Гуанчжоу провел за монитором в местном интернет-клубе три дня. По истечению трех суток игрок лишился чувств и был немедленно доставлен в госпиталь, однако спасти врачам его не удалось —мужчина скончался от истощения. До этого в Южной Корее скончался 38-летний игроман, который провел за компьютером десять суток подряд.

         Зависимость вызывает любая компьютерная игра – и «action», и стратегии. Участник её всеми силами пытается дойти до конца, а, победив, тут же переключается на другую игру. Родители детей — игроманов жалуются, что ребенок становится раздражительным, истерически реагирует на попытки отвлечь его от компьютера, перестает читать. По мнению специалистов, всё это может серьезно затормозить его развитие и привести к деструктивному поведению.Наиболее опасны в этом плане так называемые «шутеры» или «стрелялки», где герою для достижения цели необходимо убить всех на своем пути.Да, в цепочке «ребенок – компьютер – интернет», возможно два варианта развития их взаимосвязи: «положительный» и «отрицательный». Во втором случаи при частом использовании компьютера и интернета возникают психологические проявления Интернет – зависимости, которая выражается в большом количестве проблем поведения и контроля над влечениями, и в итоге к изменению личности в целом [16, с.22].

         Японские ученые выяснили, что результатом постоянного использования компьютеров и мобильных телефонов является снижение мозговой активности, которое может вызвать серьезные проблемы с памятью. В одной из последних научных работ было отмечено, что в Великобритании четверть населения не знает наизусть свой собственный телефонный номер, и только один из трех человек помнит важные даты.

         Опасность представляют не только описанные выше крайние проявления этой проблемы, но и то, как компьютерные игры влияют на познавательные процессы, в частности, на образ мышления.В 2006 году вышла интересная книга Дж. Бека и М. Уэйда «Доигрались! Как поколение геймеров навсегда меняет бизнес – среду», в которой авторы выделили несколько характерных моментов:

1. Снижение творческого потенциала ребенка. Самому рисовать, сочинять, участвовать в представлениях, т.е. создавать новую реальность, гораздо труднее, чем потреблять уже готовое через игру.

2. Повышенное самомнение подростков часто сопряжено с быстротой достижения успеха в играх.

3. Снижение мотивации к достижению целей при возникновении первых же трудностей может объясняться и тем, что в игре ты становишься победителем, звездой. Зачем тратить силы в реале, если всегда то же самое можно получить в виртуальном мире.

4. Самонадеянность и неоправданный риск может сформироваться под воздействием других геймерских принципов – «возможно все» и «всегда есть выход из ситуации».

5. Геймер часто накладывает на окружающих шаблоны из игр, формируя соответствующее к ним отношение.

            Р.Ф. Теперик выделяет следующие  нарушения общения при Интернет –зависимости. Они проявляются в виде нарушения эмоционального компонента общения, снижения способности улавливать эмоциональное состояние партнера и снижения способности распознавать невербальные аспекты коммуникации [36, с. 126].

         Итальянские психологи выяснили, что увлечение компьютерными «стрелялками» не лучшим образом сказывается на мышлении. В частности, люди, зависимые от компьютерных игр, с трудом учатся на собственных ошибках. Группе геймеров из 20 человек был дан тест на интеллект. Результаты сравнивали с данными людей,равнодушных к компьютерным играм. Выяснилось, что, несмотря на одинаковый уровень интеллекта, завзятые игроки упрямо повторяют сделанные прежде промахи. Интересно, что в качестве метода для проверки людей, зависимых от компьютерных игр, психологи использовали Висконсинский тест сортировки карточек (WCST), который обычно применяется для выявления больных шизофренией. Испытуемый должен выбирать карточки одинаковые либо по форме, либо по цвету, либо по размеру. Подвох заключается в том, что сразу не понятно, по какому критерию надо их подбирать. Когда здоровый человек понимает, что его способ подборки не подходит, он ищет новый, запоминая предыдущий промах. Больной же продолжает выбирать карточки наугад, не делая никаких выводов из своей ошибки. И хотя участвовавшие в эксперименте геймеры обладали нормальными интеллектуальными способностями, по результатам тестирования они мало отличались от психически больных людей.По мнению психологов, у заядлых игроков может быть нарушена способность запоминать ранее полученную информацию. «В момент, когда человек чему-нибудь научился, в его мозгу между нервными клетками образуется некий мостик, своего рода отметка о полученных данных, которая в психологии называется временной связью. Для ее образования необходимо, чтобы мозг находился в определенном состоянии, был готов воспринять эту информацию. Однако людям, испытывающим зависимость от компьютерных игр, это сделать труднее, чем равнодушным к «стрелялкам». Они не могут запомнить неверный ход, который обычных людей приводит к правильным выводам и не позволяет делать им в будущем той же ошибки», − считает кандидат медицинских наук, психолог Марк Сандомирский.

            В качестве причины невозможности учиться на ошибках эксперты называют и специфические привычки, которые складываются у заядлых геймеров. «Компьютерная игра позволяет человеку «сохраняться» в любой момент. В случае виртуального проигрыша игрок может начать ее с того же места, где сделал промах. Человек мало обращает внимания на ошибочные ходы и практически их не запоминает, потому что у него есть гарантированная подстраховка в виде кнопки «сохранить». Или другой «жизни». Все это может войти в привычку и переноситься уже за пределы виртуального пространства»,  − утверждает психолог Анна Венедиктова.

         В процессе игры человек становится системным аналитиком. Он обучается быстро и правильно извлекать нужную ему информацию и на ее основе строить и использовать образ, превышающий объем сознания.Раньше такие навыки были нужны небольшому кругу лиц: маршал И.С. Конев, рассказывая в своих мемуарах о подготовке крупной наступательной операции во время Второй мировой войны, писал: «Память, в том числе и зрительная, была у меня в то время настолько обострена, что все основные направления, все географические и главные топографические пункты всегда как бы стояли перед глазами. Я мог принимать доклады без карты: начальник оперативного отдела, докладывая, называл пункты, а я мысленно видел, где что происходит. Мы оба не тратили время на рассматривание карты. Он лишь называл связанные с указанным пунктом цифры — и нам обоим было все ясно».

            К. Г. Юнг, характеризуя особенности мышления при экстравертированной установке, отмечал его направленность на катего­рии объективных данностей (факты, идеи). Экстравертированный мыслительный тип стремится «ставить все свои проявления жизни в зависимости от интеллектуальных выводов, которые всегда ориентируются на объективно данное, или на объ­ективные факты, или на общепринятые идеи» [41, с. 192]). Мышление при интровертированной установке ориенти­руется прежде всего на субъективный фактор, для него «факты имеют второстепенное значение, а главную ценность для него имеют развитие и изложение субъективной идеи, первоначального символического образа, который более или менее неясно стоит перед его внутренним взором» [43, с. 95]. Интравертированный мыслительный тип стремится куглублению, а не к расширению, его суждения менее относятся к объекту, чем к субъекту.

         Преобладающим видом внимания в начале обучения является непроизвольное внимание, физиологической основой которого служит ориентировочный рефлекс «павловского типа» — «что такое?». Ребенок еще не может управлять своим вниманием; реакция на новое, необычное настолько сильна, что он отвлекается, оказываясь во власти непосредственных впечатлений. Даже при сосредоточении внимания младшие школьники часто не замечают главного и существенного, отвлекаясь на отдельные, броские, заметные признаки в вещах и явлениях. Кроме того, внимание детей тесно связано с мышлением, и поэтому им бывает трудно сосредоточить внимание на неясном, непонятном, неосмысленном материале.

         Но такая картина в развитии внимания не остается неизменной, в I—III классах происходит бурный процесс формирования произвольности в целом и произвольного внимания в частности. Это связано с общим интеллектуальным развитием ребенка, с формированием познавательных интересов и развитием умения работать целенаправленно [3, с.21].

         Большое значение в формировании произвольного внимания имеет четкая внешняя организация действий ребенка, сообщение ему таких образцов, указание таких внешних средств, пользуясь которыми он начинает руководить собственным сознанием. Например, при целенаправленном выполнении фонетического анализа используются картонные фишки. Точная последовательность их выкладывания организует внимание детей, помогает сосредоточиться.

         Самоорганизация ребенка есть следствие организации, первоначально создаваемой и направляемой взрослыми, учителем. Общее направление в развитии произвольности внимания состоит в переходе ребенка от достижения цели, поставленной взрослым, к постановке и достижению собственных целей.

         Но и произвольное внимание младшего школьника еще неустойчиво, так как он еще не имеет внутренних средств саморегуляции. Эта неустойчивость обнаруживается в слабости умения распределять внимание, в легкой отвлекаемости и насыщаемости, быстрой утомляемости, затрудненной переключаемое внимания с одного объекта на другой. В среднем ребенок способен удерживать внимание в пределах 15-20 минут, поэтому учителя прибегают к разнообразным видам учебной работы, чтобы нивелировать перечисленные особенности детского внимания. Кроме того, психологи обнаружили, что в I-II классах внимание более устойчиво при выполнении внешних действий и менее устойчиво при выполнении умственных действий [5, с.73].

         Развитие внимания связано также с расширением его объема, умением распределять его. Поэтому в младших классах очень эффективными оказываются задачи с попарным контролем: контролируя работу соседа, ребенок становится более внимательным к своей. Н. Ф. Добрынин установил, что внимание младших школьников бывает достаточно сосредоточенным и устойчивым тогда, когда они полностью заняты работой, когда работа требует максимума умственной и двигательной активности, когда ею захвачены эмоции и интересы [3, с.24].

         Восприятие также характеризуется непроизвольностью, хотя элементы произвольного восприятия встречаются уже в дошкольном возрасте. Дети приходят в школу с достаточно развитыми процессами восприятия: у них наблюдается высокая острота зрения и слуха, они хорошо ориентируются на многие формы и цвета. Но у первоклассников еще отсутствует систематический анализ самих воспринимаемых свойств и качеств предметов. При рассматривании картинки, чтении текста они часто перескакивают с одного на другое, пропуская существенные детали. Это легко заметить на уроках рисования предмета с натуры: рисунки отличает редкое разнообразие форм и красок, порой значительно отличающихся от оригинала [6, с.86].

         Восприятие младшего школьника определяется, прежде всего, особенностями самого предмета, поэтому дети воспринимают не самое главное, существенное, а то, что ярко выделяется на фоне других предметов (окраску, величину, форму и т.д.). Процесс восприятия часто ограничивается только узнаванием и последующим называнием предмета, а к тщательному и длительному рассматриванию, наблюдению первоклассники часто неспособны. К III классу дети обучаются «технике» восприятия: сравнению сходных объектов, выделению главного, существенного [6, с.87]. Восприятие превращается в целенаправленный, управляемый процесс, становится расчлененным.

            Говоря об отдельных видах восприятия, следует отметить, что в младшем школьном возрасте нарастает ориентация на сенсорные эталоны формы, цвета, времени. Так, обнаружено, что к форме и цвету дети подходят как к отдельным признакам предмета и никогда их не противопоставляют. В одних случаях для характеристики предмета они берут форму, в других — цвет.

         Память тоже характеризуется непроизвольностью. Легче всего ребенку запомнить то, что включено в его активную деятельность, то, с чем он непосредственно действовал, а также то, с чем непосредственно связаны его интересы и потребности.

         Изменения в развитии памяти связаны с тем, что ребенок, во-первых, начинает осознавать особую мнемическую задачу. Он отделяет эту задачу от всякой другой (а в дошкольном возрасте либо вообще не выделял ее, либо выделял с трудом). Уже в I классе у детей вырабатывается и различение самих мнемических задач: что-то нужно запомнить буквально, что-то выучить механически, что-то пересказать своими словами и т.п. [43, с.383].

         Во – вторых, в младшем школьном возрасте ребенок овладевает приемами запоминания. Первоначально школьники пользуются самыми простыми способами – длительным рассматриванием материала, многократным повторением материала при расчленении его на части, как правило, не совпадающие со смысловыми единицами. Самоконтроль за результатами запоминания осуществляется на уровне узнавания: первоклассник, например, смотрит в текст и полагает, что заучил его, поскольку испытывает чувство знакомости.

         Лишь немногие дети могут самостоятельно перейти к более рациональным приемам произвольного запоминания, большинству требуется специальное обучение, главное направление которого — формирование осмысленного запоминания. Оно предполагает расчленение материала на смысловые единицы, смысловую группировку, смысловое сопоставление и т.п., а также использование внешних средств запоминания. Другое направление в развитии памяти детей связано с формированием приемов воспроизведения, распределенного во времени, приемов самоконтроля и т.п.

         Можно отметить также, что младшие школьники лучше запоминают наглядный материал и значительно хуже — словесный. В словесном материале они лучше запоминают названия предметов и труднее — абстрактные понятия.

         В целом и произвольная, и непроизвольная память претерпевают существенные качественные изменения, и к III классу память становится более продуктивной.

         Воображение в своем развитии проходит также две стадии. На первой стадии воссоздаваемые образы весьма приблизительно характеризуют объект, бедны деталями, малоподвижны — это воссоздающее (репродуктивное) воображение. Вторая стадия характеризуется значительной переработкой образного материала и созданием новых образов — это продуктивное воображение. В I классе воображение опирается на конкретные предметы, но с возрастом на первое место выступает слово, дающее простор фантазии [21, с.177].

         Основное направление в развитии детского воображения – это переход к более правильному и полному отражению действительности на основании соответствующих знаний. С возрастом реализм детского воображения усиливается. Это обусловливается накоплением знаний и развитием критичности мышления.

         Воображение младшего школьника на первых порах характеризуется незначительной переработкой имеющихся представлений. Так, в игре дети изображают виденное и пережитое почти в той последовательности, в какой оно имело место в жизни. В дальнейшем появляется творческая переработка представлений.

         Характерной особенностью воображения младшего школьника является его опора на конкретные предметы. Так, в игре дети используют игрушки, домашние вещи и т. д. Без этого им трудно создать образы воображения. Точно так же при чтении и рассказывании ребенок опирается на картинку, на конкретный образ. Без этого учащийся не может вообразить, воссоздать описываемую ситуацию.

         В результате постоянной работы учителя развитие воображения начинает идти в следующих направлениях [2, с.203].

1. Сначала образ воображения расплывчат, неясен, далее он становится более точным и определенным.

2. В образе отражается вначале только несколько признаков, а ко второму-третьему классам гораздо больше, причем существенных.

3. Переработка образов, накопленных представлений в I классе незначительна, а к III классу учащийся приобретает гораздо больше знаний, и образ становится обобщенней и ярче. Дети могут изменить сюжетную линию рассказа, вводят условность, понимая ее сущность.

4. Вначале всякий образ воображения требует опоры на конкретный предмет (при чтении и рассказе, например, опора на картинку), а далее развивается опора на слово. Именно оно позволяет школьнику создать мысленно новый образ (дети пишут сочинения по рассказу учителя, по прочитанному в книге).

         В процессе обучения при общем развитии способности управлять своей умственной деятельностью воображение становится также все более управляемым процессом, и образы его возникают в русле задач, которые ставит перед ними содержание учебной деятельности.

         Речь является одним из важнейших психических процессов младшего школьника, и овладение речью идет на уроках родного языка по линии ее звуко − ритмической, интонационной стороны; по линии овладения грамматическим строем и лексикой, увеличения словаря и осознания собственных речевых процессов. Одной из функций речи, которые выступают на первый план, становится коммуникативная. Речь младшего школьника разнообразна по степени произвольности, сложности, планирования, но его высказывания весьма непосредственны. Часто это речь − повторение, речь – называние, у ребенка может преобладать сжатая, непроизвольная, реактивная (диалогическая) речь [2, с.141].

         Речевое развитие является важнейшим аспектом общего психического развития в детском возрасте. Речь неразрывно связана с мышлением. По мере овладения речью ребенок учится адекватно понимать речь окружающих, связно выражать свои мысли. Речь дает ребенку возможность вербализовать собственные чувства и переживания, помогает осуществлять саморегуляцию и самоконтроль деятельности.

         В младшем школьном возрасте «весьма существенным приобретением речевого развития ребенка является овладение им письменной речью, которая имеет большое значение для умственного развития ребенка» [23, с.477]. На этот период приходится активное обучение чтению (т.е. пониманию письменной речи) и письму (построению собственной письменной речи). Обучаясь чтению и письму, ребенок учится по-новому – связно, систематически, продуманно, – строить и свою устную речь.

         Высокая сензитивность младшего школьного возраста определяет большие потенциальные возможности разностороннего развития ребенка. Первостепенной задачей педагогов в занятиях с детьми младшего школьного возраста является организация наилучших условий с целью выявления и реализации потенциалов детей с учетом индивидуальности каждого ученика.

         Процесс познания начинается с внимания. Для учителя начальной школы проблема развития внимания детей является традиционной. Это во многом обусловлено особенностями психического развития младших школьников. Наиболее характерны «невнимательность», «несобранность», «отвлекаемость» первоклассников. Их внимание действительно еще слабо организовано, имеет небольшой объем, плохо распределяемо, неустойчиво, что во многом объясняется недостаточной зрелостью регулирующих нейрофизиологических механизмов, обеспечивающих произвольное управление поведением в целом и вниманием в частности.

         Память младшего школьника характеризуется непроизвольностью. Легче всего ребенку запомнить то, что включено в его активную деятельность, то, с чем он непосредственно действовал, а также то, с чем непосредственно связаны его интересы и потребности. Но, как и другие познавательные процессы, память начинает изменяться. Сущность этих изменений состоит в том, что появляются черты произвольности и постепенно память становится сознательно регулируемой и опосредованной.

         Мышление ребенка младшего школьного возраста переходит от наглядно –образного к словесно – логическому, понятийному мышлению. Это сообщает мыслительной деятельности двоякий характер: конкретное мышление, которое связанно с реальностью и непосредственным наблюдением, начинает подчиняться логическим принципам, но в тоже время абстрактные, формально-логические умозаключения ребенку этого возраста еще не доступны. Поэтому у ребенка этого возраста формируются разнообразные типы мышления, которые способствуют успешности в овладении учебного материала.

         Своеобразие психического развития младших школьников таково, что примерно до 10 лет у детей активизируется преимущественно правое полушарие и первая сигнальная система. Поэтому большинство младших школьников относятся не к мыслительному, а к художественному типу. Учитывая это, целенаправленное развитие теоретического мышления детей следует сочетать с не менее целенаправленным совершенствованием мышления образного. В этой связи особое внимание должно быть направлено на развитие воображения младших школьников.

         В младшем школьном возрасте существенным приобретением речевого развития ребенка является овладение им письменной речью, которая имеет большое значение для умственного развития ребенка. На этот период приходится активное обучение чтению (т.е. пониманию письменной речи) и письму (построению собственной письменной речи). Обучаясь чтению и письму, ребенок учится по-новому – связно, систематически, продуманно, – строить и свою устную речь.

         Исследования мыслительной деятельности О.К. Тихомирова были направлены на решение вопроса о соотношении кибернетического и психологического подходов к изучению мышления. По данным его наблюдения, «парадокс психологии мышления состоял в том, что она меньше всего уделяла внимания изучению того, что отличает мышление от работы вычислительной машины» [34, с. 296].

            Игровая деятельность повсеместно признается крайне важным моментом развития как отдельного человека, так и человеческих сообществ. Тем не менее, в увлечении компьютерными играми чаще всего склонны усматривать угрозу для развития личности, особенно если речь идет о подростках, у которых наблюдается зависимость от игр, когда заядлые игроки уходят от проблем реального мира с его сложностью и трудноразрешимыми проблемами [37, с.114].

         Одной из наименее ясных проблем является принципиальная возможность переноса виртуального опыта в реальную жизнь. Например, когда игроки постепенно принимают на себя роль своего игрового персонажа. Опираясь на имеющиеся материалы, можно утверждать, что очевидные проявления переноса у игроков могут носить негативный (уход в иллюзорную виртуальность взамен активного преобразования реальности или адаптации к ней) характер. Например, попытка игроков идентифицировать себя с главным героем может переноситься в реальный мир, в реальные отношения [30, с. 77 — 79].

            Судя по упорству, с которым геймеры играют в стратегические компьютерные игры, в будущем они намерены пускать в ход системные навыки на каждом шагу. Возможно, быт через двадцать лет наполнят чрезвычайно сложные системы, в которые превратится современная домашняя техника. Возможно, отношения между людьми станут лучше — глубже и доверительней — в результате массового овладения системными навыками.

 

 

Вывод по 1 главе

 

         Проблема Интернет − аддикции является одной из самой главной проблемой в психологическом знании. Этому свидетельствует большое количество авторов, которые изучали данную тематику: доктор Кимберли Янг, Орзак М., Жичкина А.Е., Нестеров В., Войскунский А.Е. и др. Данные авторы изучали Интернет − аддикцию с различных сторон. Авторы изучали, как симптомы Интернет — зависимости, так и их причины, происхождения и т.п.

            Обсуждение данного феномена началось не так давно — в 1994 г. доктором К. Янг. Термин «интернет — зависимость» в 1996 году предложил доктор Айвен Голдберг. В настоящее время интенсивно обсуждается и исследуется феномен «зависимости от Интернета», или «Интернет — аддикции». В самом общем виде Интернет-зависимость определяется как «нехимическая зависимость от пользования Интернетом». Вопрос о самом существовании заболевания, именуемого зависимостью от Интернета, остается нерешенным, и изучение этого феномена нуждается в дальнейшем изучении. Данная тема очень молодая. Сам Интернет является универсальным средством коммуникации, сочетающим возможность пересылки текстового материла, звукового, графического и др., через гостевые книги, сайты, чаты, форумы и т.п. Поэтому в дальнейшем эту тему будут изучать много авторов, а это значит, что в психологическом знании будут появляться, как теоретические, так и практические исследования.

         В самом общем виде Интернет — зависимость определяется как «нехимическая зависимость от пользования Интернетом» [15, с. 65].

   В некоторых психологических словарях Интернет — завимсимость определяют как, психическое расстройство, навязчивое желание подключиться к Интернету и болезненная неспособность вовремя отключиться от Интернета [9, с.4].

         Как мы видим, терминология проблемы еще не вполне устоялась. Применяются наименования «зависимость от Интернета», или «Интернет — аддикция», а также «избыточное, патологическое применение Интернета». При обилии наименований специалисты достаточно едины в определении поведенческих характеристик, которые могли бы быть отнесены к этому феномену (или синдрому).

         Исследователи приводят различные критерии Интернет — зависимости. Кимберли Янг приводит следующие четыре симптома:

1) навязчивое желание проверить электронную почту;

2) постоянное ожидание следующего выхода в Интернет;

3) жалобы окружающих на то, что человек проводит слишком много времени в Интернет;

4) жалобы окружающих на то, что человек тратит слишком много денег на Интернет [44, с. 24 — 29].Кимберли Янг утверждала, что страдающие компьютерной зависимостью частоиспытывают чувство одиночества, недостаток внимания, депрессивность.

         Большинство специалистов в области киберпсихологии сошлись во мнении, что не Интернет делает человека зависимым, а человек, склонный к зависимости, находит деятельность, которая и становится объектом зависимости. Ряд авторов считает, что существует так называемый зависимый тип личности и люди, имеющие такие черты попадают, в группу риска. Этими чертами являются: крайняя несамостоятельность, не умение отказать, сказать «нет» из −за страха быть отвергнутым другими людьми, ранимость критикой или неодобрением, не желание брать на себя ответственность и принимать решения, и как следствие сильное подчинение значимым людям; все это характеризует пассивную жизненную позицию, когда человек отказывается первым вступать в контакт с окружающими и самостоятельно принимать решениях [15, с. 193].

            Компьютерные технологии оказывают глубокое воздействие на психику и сознание человека. Психиатрия уже признала факт зомбирующей и отупляющей роли интернета. По мнению ряда исследователей, негативное влияние Интернета находится в прямой пропорции от личности пользователя. Благодаря общению в Интернете люди, склонные к созданию зависимостей, компенсируют свои потребности в общении и чувстве защищенности. Зачастую Интернет — зависимость — это следствие гиперкомпенсации внутриличностных проблем человека. Специалисты утверждают, что люди, «подсевшие» на Интернет, в действительности очень часто одиноки или испытывают проблемы в общении. Кимберли Янг выяснила, что большая часть Интернет — зависимых (91 %) пользуется сервисами Интернет, связанными с общением [11, с. 82 — 101]. Другую часть зависимых привлекают информационные сервисы Сети.

                    

         Глава 2 Эмпирическое исследование мышления младшего школьника 9 — 10 лет

2.1. Организация и методы исследования

         Исследование проводилась в третьих классах  МОУ СОШ №11 г.о. Орехово-Зуево. Участники– младшие школьники в количестве 92 человек; в группы исследований было включено 59 учащихся.

         I. На первом этапе исследования мы выявили учащихся, активно играющих в компьютерные игры и детей, которые либо мало играют в компьютерные игры (см. Приложение 1). Для этого была использована анкета на выявление отношения детей к компьютерным играм.

Анкета на выявление отношения детей к компьютерным играм

1.       Играете ли вы в компьютерные игры?

 

A. Да, дома

Б. Да, у товарища

B. Да, в школе

Г. Нет, не хочу

Д. Нет, не имею возможности

 

2.       Сколько времени вы тратите на компьютерные игры (часов в неделю)

 

А. 0:30-2 часа
Б.  2-5 часов

В. 10 часов
Г. 10-15 часов

Д. более 15 часов

 

3.       Чем, по-вашему, полезны компьютерные игры?

 

А.Развивают воображение
Б. Развивают логику

В. Развивают быстроту реакции

Г. Помогают определить свои интересы

Д. Тренируют память

 

4.       Какой вред, по-вашему, приносит увлечение компьютерными играми?

 

А. Воспитывает плохие качества
Б. Занимает много времени

В. Отвлекают от других занятий

Г. Плохо влияет на состояние здоровья

 

5.          В какие игры Вы предпочитаете играть?

 

А. Спортивные игры

Б.  Игры, включающиеся в себя сцены разнообразных убийств

B. Игры, основанные на сценах драк

Г. Игры с изображением сцен катастроф

 

6.      Сколько месяцев (лет) вы увлекаетесь компьютерными играми?

 

А. Несколько месяцев

Б. Меньше года

В. 1-2 года

Г. 2-3 года

Д. Больше 3-х лет

 Обработка результатов теста ведется по каждому пункту отдельно.

         II. На втором этапе исследования в контрольной и экспериментальной группах было проведено тестирование с целью выявления особенностей мышления школьников.

Для этого были выбраны следующие методики:

1.Методика на  исследование быстроты мышления

         Инструкция: «Перед вами слова, в которых пропущены буквы. Ваша задача вставить недостающие буквы. Каждый прочерк означает одну пропущенную букву. Слова должны быть существительными, нарицательными, в единственном числе. Старайтесь работать как можно быстрее». Время на выполнение задания ограничено – 7 – 8 минут.

Тестовый материал

1. П-ро
2. Г-ра
3. П-ле
4. К-са
5. Т-ло
6. П-ля
7. В-ра
8. С-жа
9. Д-уша
10. Р-ка
11. П-л-а
12. О-р-ч
13. К-р-он
14. З-р-о
15. В-с-ок
16. С-г-об
17. У-т-в
18. П-д-ак
19. К-р-ан
20. Б-л-он
21. З-о-ок
22. К-и-а
23. С-е-ло
24. К-ы-а
25. Т-а-а
26. К-у-ка
27. С-а-ка
28. Т-у-а
29. С-а-а
30. П-е-а
31. С-я-о-ть
32. К-с-а-ник
33. У-и-е-ь
34. А-е-ь-ин
35. С-а-ц-я
36. Ч-р-и-а
37. К-п-с-а
38. Т-у-о-ть
39. С-е-о-а
40. К-н-о-а

         Показателем быстроты мышления и одновременно показателем подвижности нервных процессов выступает количество составленных слов:

• менее 20 слов – низкая быстрота мышления и подвижность нервных процессов;
• 21-30 слов – средняя быстрота мышления и подвижность нервных процессов;
• 31 слово и более – высокая быстрота мышления и подвижность нервных процессов.

2. Методика «Простые аналогии»

         Тест позволяет выявить характер логических связей и отношений между понятиями и определить характер и быстротумышления. Особенностью данной методики является то, что обычно испытуемый усваивает порядок решения задач после 2-3 примеров. О неустойчивости, хрупкости процесса мышления, утомляемости можно судить в том случае, если испытуемый делает случайные ошибки 3-4 раза подряд, выбирая слово по конкретной ассоциации, а потом без напоминания решает правильным способом.

         Подсчитывается количество правильных ответов, анализируется характер установленных связей между понятиями – конкретные, логические, категориальные, фиксируется последовательность и устойчивость выбора существенных признаков для установления аналогий. По типу связей можно судить об уровне развития мышления у испытуемого – преобладании наглядных или логических форм.

         Инструкция: «Посмотри, здесь написано два слова – «лошадь» и «жеребенок». Какая между ними связь? Жеребенок – детеныш лошади. А справа (после знака равно) то же – одно слово – корова, а под ним – 5 слов на выбор. Из этих слов надо выбрать только одно, которое также относится к слову «корова» как «жеребенок» к «лошади», то есть чтобы оно обозначало детеныша коровы. Это будет «теленок». Значит нужно вначале установить как связаны между собой слова – вот здесь, слева, а затем установить такую же связь справа». Время на выполнение задания ограничено – 7 – 8 минут.

 

Тестовый материал:

1. Лошадь : Жеребенок = Корова : ?
1) пастбище  2) рога  3) молоко  4) теленок  5) бык

2. Тонкий : Толстый = Безобразный : ?
1) красивый 2) жирный 3) грязный 4) урод 5) веселый

3 .Свинец : Тяжелый = Пух : ?
1) трудный  2) перина  3) перья 4) легкий 5) куриный

4. Ложка : Каша = Вилка : ?
1) масло 2) нож 3) тарелка 4) мясо 5) посуда

5.Яйцо : Скорлупа = Картофель : ?
1) курица  2) город  3) капуста  4) суп  5) шелуха

6.Коньки : Зима = Лодка : ?
1) лед   2) каток  3) весло  4) лето  5) река

7.Ухо : Слышать = Зубы : ?
1) видеть  2) лечить   3) рот   4) щетка  5) жевать

8.Собака : Шерсть = Щука : ?
1) овца  2) ловкость  3) рыба 4) удочки  5) чешуя

9.Пробка : Плавать = Камень : ?
1) пловец  2) тонуть  3) гранит  4) возить  5) каменщик

10.Чай : Сахар = Суп : ?
1) вода  2) тарелка  3)крупа  4)соль   5) ложка

11.Дерево : Сук = Рука : ?
1) топор  2) перчатка  3) нога   4) работа  5)палец

12.Дождь : Зонтик = Мороз : ?
1) палка  2) холод  3) сани 4) зима  5)шуба

13.Школа : Обучение = Больница : ?
1) доктор  2) ученик  3) учреждение  4) лечение  5) больной

14.Песня : Глухой = Картина : ?
1) хромой2) слепой  3) художник  4) рисунок  5) больной

15.Нож : Сталь = Стол : ?
1) вилка  2) дерево  3) стул  4) пища  5) скатерть

16.Рыба : Сеть = Муха : ?
1) комар  2) комната  3) жужжать  4) паутина

17.Птица : Гнездо = Человек : ?
1) люди   2) птенец   3) рабочий  4) зверь   5) дом

18.Хлеб : Пекарь = Дом : ?
1) вагон  2) город  3) жилище  4) строитель  5) дверь

19.Пальто : Пуговица = Ботинок : ?
1) портной  2) магазин  3) нога 4) шнурок  5) шляпа

20.Коса : Трава = Бритва : ?
1) сено  2) волосы  3) острая 4) сталь 5) инструмент

21.Нога : Сапог = Рука : ?
1) галоши  2) кулак  3) перчатка  4) Палец  5) кисть

22.Вода : Жажда = Пища : ?
1) пить  2) голод  3) хлеб  4) рот  5) еда

23.Электричество : Проволока = Пар : ?
1) лампочка  2) ток  3) вода  4) трубы

24.Паровоз : Вагоны = Конь : ?
1) поезд  2) лошадь 3) овес 4) телега 5) конюшня

25.Алмаз : Редкий = Железо : ?
1) драгоценный  2) железный   3) твердый  4) сталь  5) обычный

26.Бежать : Стоять = Кричать : ?
1) молчать   2) ползать  3)шуметь   4) звать   5) плакать

27.Волк : Пасть = Птица : ?
1) воздух  2) клюв   3)соловей  4) яйца  5) пение

28.Растение : Семя = Птица : ?
1) зерно   2) клюв  3) соловей   4) пение  5) яйцо

29.Театр : Зритель = Библиотека : ?
1) актер   2) книги  3) читатель   4) библиотекарь   5) любитель

30.Железо : Кузнец = Дерево : ?
1) пень 2) пила  3) столяр   4) кора   5)листья

31.Нога : Костыль = Глаза : ?
1) палка   2) очки   3) слезы  4) зрение   5) нос

32.Утро : Ночь = Зима : ?
1) мороз   2) день   3) январь   4) осень  5) сани

3.Методика «Сложные аналогии»

            Методика используется для выявления того, насколько испытуемому доступно понимание сложных логических отношений, выделение абстрактных связей и для определения быстроты мыслительных процессов.

         Тест состоит из 20 пар слов – логических задач, которые предлагается решить испытуемому. Его задача – определить, какой из шести типов логической связи заключен в каждой паре слов. В этом ему поможет «шифр» – таблица, в которой приводятся образцы использующихся типов связи и их буквенное обозначение: А, Б, В, Г, Д, Е. Испытуемый должен определить отношение между словами в паре, затем найти «аналог», то есть выбрать в таблице «шифр» пару слов с такой же логической связью, а после этого отметить в ряду букв (А, Б, В, Г, Д, Е) ту, которая соответствует найденному аналогу из таблицы «шифр». Оценка результатов осуществляется подсчетом баллов, который набрал испытуемый. Время выполнения задания ограничено – 7-8 минут.

         Инструкция: «На бланке перед Вами 20 пар, состоящих из слов, которые находятся между собой в логической связи. Напротив каждой пары 6 букв, которые обозначают 6 типов логической связи. Примеры всех 6 типов и соответствующие им буквы приведены в таблице «шифр». Вы должны, во – первых, определить отношение между словами в паре. Затем подобрать наиболее близкую к ним по аналогии (ассоциации) пару слов из таблицы «шифр». И после этого в буквенном ряду обвести кружком ту из букв, которая соответствует найденному в таблице «шифр» аналогу».

Тестовый материал

Шифр:

А	Овца – стадо
Б	Малина – ягода
В	Море – океан
Г	Свет – темнота
Д	Отравление – смерть
Е	Враг-неприятель

Пары слов

1. Испуг – бегство
2. Физика – наука
3. Правильно – верно
4. Грядка – огород
5. Пара – два
6. Слово – фраза
7. Бодрый – вялый
8. Свобода – воля
9. Город – страна
10. Похвала – брань
11. Месть – поджог
12. Десять – число
13. Плакать – реветь
14. Глава – роман
15. Покой – движение
16. Смелость – геройство
17. Прохлада – мороз
18. Обман – недоверие
19. Пение – искусство
20. Тумбочка – шкаф

4.Методика «Вид мышления» (методика определения уровня развития доминирующего вида мышления в модификации Г.В.Резапкиной)

         У каждого человека преобладает определенный вид мышления. Данный опросник поможет определить уровень развития доминирующего вида мышления респондента и уровень развития данного вида.

         Инструкция: «Если вы согласны с высказыванием, в бланке поставьте плюс, если нет – минус».

Тестовый материал

1. Мне легче что-либо сделать самому, чем объяснить другому.
2. Мне интересно было бы составлять компьютерные программы.
3. Я люблю читать книги.
4. Мне нравится живопись, скульптура, архитектура.
5. Даже в отлаженном деле я стараюсь что-то улучшить.
6. Я лучше понимаю, если мне объясняют на предметах или рисунках.
7. Я люблю играть в шахматы.
8. Я легко излагаю свои мысли как в устной, так и в письменной форме.
9. Когда я читаю книгу, я зрительно представляю себе ее героев.
10. Я предпочитаю самостоятельно планировать свою работу.
11. Мне нравится все делать своими руками.
12. В детстве я создавал (а) свой шифр для переписки с друзьями.
13. Я придаю большое значение сказанному слову.
14. Знакомые мелодии часто вызывают у меня воспоминания.
15. Разнообразные увлечения делают жизнь человека богаче и ярче.
16. При решении задачи мне легче идти методом проб и ошибок.
17. Мне интересно разбираться в природе физических явлений.
18. Мне интересна работа ведущего теле-радиопрограмм, журналиста.
19. Мне легко представить предмет или животное, которых нет в природе.
20. Мне больше нравится процесс деятельности, чем сам результат.
21. Мне нравилось в детстве собирать конструктор из деталей.
22. Я предпочитаю точные науки (например, математику).
23. Меня восхищает точность и глубина некоторых стихотворений.
24. Знакомый запах вызывает в моей памяти прошлые события.
25. Мне трудно подчинять свою жизнь определенной системе.
26. Когда я слышу музыку, мне хочется танцевать.
27. Я понимаю красоту математических формул.
28. Мне легко говорить перед любой аудиторией.
29. Я люблю посещать выставки, спектакли, концерты.
30. Я сомневаюсь даже в том, что для других очевидно.
31. Я люблю заниматься рукоделием, что-то мастерить.
32. Мне интересно было бы расшифровать значения древних символов.
33. Я легко усваиваю грамматические конструкции языка.
34. Я понимаю красоту природы и искусства.
35. Не люблю ходить одним и тем же путем.
36. Мне нравится работа, требующая физической активности.
37. Я легко запоминаю формулы, символы, условные обозначения.
38. Друзья любят слушать, когда я им что-то рассказываю.
39. Мне легко представить в образах содержание рассказа или фильма.
40. Я не могу успокоиться, пока не доведу свою работу до совершенства.

         Обработка результатов теста ведется путем подсчета числа плюсов в каждой из пяти строк. Каждая строка соответствует определенному виду мышления (предметно-действенное мышление, абстрактно-символическое мышление, словесно-логическое мышление, наглядно-образное мышление, креативность мышления).Количество баллов в каждой колонке указывает на уровень развития данного вида мышления:

 

• 0-2 – низкий,
• 3-5 – средний,
• 6-8 – высокий.

III. Третий этап- обработка полученных в результате исследования данных, занесение их в таблицы, составление диаграмм.

IV. Четвертый этап- анализ и интерпретация результатов.

V. Пятый этап- формулирование выводов.

2.2. Характеристика выборок

         Участники исследования – младшие школьники в количестве 92 человек;в группы исследований было включено 59 учащихся, из них 20 девочек и 39 мальчиков. Проведение анкеты на выявление отношения детей к компьютерным играм(см. Приложение 1) показало, что 7 человек играет в компьютерные игры 10 часов в неделю; 15 человек играют в компьютерные игры 10 – 15 часов в неделю; 13 человек играют более 15 часов в неделю (рис.1).

Смотреть работу полностью

Презентация к проекту